Vysoká škola zdravotnická, o. p. s., Praha 5 Role mentora v adaptačním procesu nelékařského zdravotnického pracovníka BAKALÁŘSKÁ PRÁCE TOMÁŠ ADAMČÍK, DiS. Praha 2017 VYSOKÁ ŠKOLA ZDRAVOTNICKÁ, o. p. s., PRAHA 5 Role mentora v adaptačním procesu nelékařského zdravotnického pracovníka Bakalářská práce TOMÁŠ ADAMČÍK, DiS. Stupeň vzdělání: bakalář Název studijního oboru: Zdravotnický záchranář Vedoucí práce: doc. MUDr. Lidmila Hamplová, PhD. Praha 2017 VYSOKÁ ŠKOLA ZDRAVOTNICKÁ, o. se sídlem v Praze 5, Duškova 7, PSČ 150 00 Adamčík Tomáš 3. CZZ Schválení tématu bakalářské práce Na základě Vaší žádosti ze dne 8. 11. 2016 Vám oznamuji schválení tématu Vaší bakalářské práce ve znění: Role mentora v adaptačním procesu nelékařského zdravotnického pracovníka Mentor's Role in the Adaptation Process of Paramedical Staff Vedoucí bakalářské práce: MUDr. Lidmila Hamplová, PhD. V Praze dne: 8.11. 2016 doc. PhDr. Jitka Němcová, PhD. rektorka PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracoval samostatně, že jsem řádně citoval všechny použité prameny a literaturu a že tato práce nebyla využita k získání stejného nebo jiného titulu. Souhlasím s prezenčním zpřístupněním své bakalářské práce ke studijním účelům. V Praze dne 1. září 2017 podpis PODĚKOVÁNÍ Chtěl bych poděkovat paní doc. MUDr. Lidmile Hamplové, PhD. za profesionální vedení této práce. Dále bych chtěl poděkovat paní Ing. Soně Jexové, PhD. za podnětné připomínky a odborné rady při tvorbě praktické části a své rodině za obětavou podporu při studiu. ABSTRAKT ADAMČÍK, Tomáš. Role mentora v adaptačním procesu nelékařského zdravotnického pracovníka. Vysoká škola zdravotnická, o. p. s. Stupeň kvalifikace: Bakalář (Bc). Vedoucí práce: doc. MUDr. Lidmila Hamplová, PhD. Praha 2017. 85 stran. Tématem bakalářské práce je Role mentora v adaptačním procesu nelékařského zdravotnického pracovníka. První polovina teoretické části nás seznamuje s adaptačním procesem a jeho průběhem u absolventa při jeho prvním nástupu na pracoviště. Dále nás seznamuje s druhy adaptačního procesu, jeho nástroji a riziky, které se mohou objevit v průběhu adaptace. Druhá polovina teoretické části představuje význam mentora v adaptačním procesu, jeho role a vlastnosti, kterými by měl disponovat. Závěrečná část teoretické práce se věnuje procesu mentoringu, který by měl být nezbytnou součástí každého adaptačního procesu. Praktická část se zabývá zmapováním vztahu mentora a absolventa v rámci adaptačního procesu. K tomuto účelu bylo použito empirického kvantitativního průzkumu s použitím anonymního strukturovaného dotazníku, ve kterém vyhodnocujeme spokojenost absolventů s průběhem adaptačního procesu, dále jejich názory na přístup a chování mentora, včetně mentorského přínosu pro zdárný průběh procesu. Zároveň také zjišťujeme překážky, které brání rychlému a kvalitnímu zapracování nově nastupujících absolventů. V závěru práce se na základě získaných údajů věnujeme vyhodnocení a diskuzi. Klíčová slova Absolvent. Adaptační proces. Mentor. Mentoring. Nelékařský zdravotnický pracovník. Role. ABSTRACT ADAMČÍK, Tomáš. The mentor's role in adaptation process of non-medical healthcare worker. Medical College (Vysoká škola zdravotnická, o.p.s.). Qualification level: Bachelor (Be). Leader of work: Lidmila Hamplová, MD, Assoc. Prof, PhD. Prague 2017. 85 pages. The topic of the bachelor work is the mentor's role in adaptation process of nonmedical health-care worker. The first half of theoretical part acquaints us with the adaptation process and how it undergoes when a graduate is required to be available at his/her first workplace. Further on we are acquainted with the adaptation process types, instruments and risks able to occur therein. The second half of theoretical part presents the importance of a mentor within the adaptation process as well as his role and properties he should dispose therefore. The final part of theoretical work focuses on the process of mentoring, which should be an essential part of any adaptation process. The practical part deals with mapping the relationship of mentor and graduate within the frame of adaptation process. Used for this purpose was an empirical quantitative survey using an anonymous structured questionnaire for us to assess the satisfaction of graduates with the adaptation process course, their views on the mentor's attitude and behavior, including mentorship benefits for ensuring that the process goes well. At the same time, we also identify obstacles that prevent a rapid and high-quality incorporation of new graduates. At the conclusion of work, we proceed with the evaluation and discussion as based on the obtained data. Keywords The graduate. Adaptation process. Mentor. Mentoring. Non-medical health-care worker. The role. Předmluva Důvodem, proč jsem si vybral toto téma - Role mentora v adaptačním procesu nelékařského zdravotnického pracovníka, je osobní opakovaná negativní zkušenost s prací mentorů, nebo chceme-li školitelů. Jejich přístup a chování k absolventům měly kontraproduktivní dopad na jejich práci, což nakonec vedlo k odchodu ze zaměstnání a u některých i z oboru. Přístup vedení k této problematice také nebyl ideální a návrhy ze stran zaměstnanců ke zlepšení situace nebyly nikterak vyslyšeny. Proto jsem se začal tomuto tématu věnovat hlouběji. Chtěl jsem zjistit, jakou roli má mentor zastávat, co je jeho cílem a jaké mají absolventi negativní zkušenosti v rámci adaptačního procesu. OBSAH SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK SEZNAM POUŽITÝCH ODBORNÝCH VÝRAZŮ SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ ÚVOD........................................................................................16 1 Adaptační proces................................................................19 1.1 Pojem..........................................................................................19 1.2 Efektivita a cíl adaptačního procesu.........................................20 1.3 Druhy adaptace v adaptačním procesu.....................................21 1.3.1 Sociální adaptace..................................................................................21 1.3.2 Psychická adaptace..............................................................................21 1.3.3 Pracovní adaptace................................................................................21 1.3.4 Odpovědnostní adaptace......................................................................22 1.4 Dokumentace v adaptačním procesu........................................22 1.5 Průběh adaptace.........................................................................23 1.6 Nástroje pro řízení adaptačního procesu..................................25 1.7 Rizika vyskytující se v rámci adaptačního procesu..................27 2 Mentoring v adaptačním procesu......................................30 2.1 Historie mentoringu...................................................................30 2.2 Definice mentoringu...................................................................31 2.3 Požadavky na mentora ve zdravotnictví...................................31 2.4 Role mentora..............................................................................32 2.4.1 Klíčové vlastnosti, schopnosti a konání mentora................................34 2.4.2 Kompetence mentora...........................................................................35 2.5 Styly mentoringu........................................................................37 2.6 Proces mentoringu.....................................................................38 2.6.1 Fáze před zahájením mentoringu........................................................39 2.6.2 Fáze mentoringu...................................................................................40 3 Zmapování vztahu mentora a absolventa v rámci adaptačního procesu NZP........................................................49 3.1 Prezentace získaných údajů.......................................................52 3.2 Test nezávislosti chí-kvadrát.....................................................71 4 Diskuze................................................................................76 ZÁVĚR.....................................................................................81 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.....................................83 PŘÍLOHY SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK AP ..................................................... adaptační proces ARO .................................................. anesteziologicko-resuscitační oddělení JIP ..................................................... jednotka intenzivní péče NZP ................................................... nelékařský zdravotnický pracovník UP ...................................................... urgentní příjem ÚVN .................................................. Ústřední vojenská nemocnice ZZS ................................................... zdravotnická záchranná služba SEZNAM POUŽITÝCH ODBORNÝCH VÝRAZŮ Mentor - ten, kdo někoho vede, zaučuje v oboru, činnosti přímo v praxi Mentoring - pozitivní mentorování, kdy kompetentní a zkušená osoba poskytuje profesní i studijní a osobnostní podporu zkušeností osobě služebně mladší s cílem usnadnit jí komplexní osobnostní, edukativní a profesní rozvoj Mentee - podřízená osoba, chránenec, student, které poskytuje pomoc mentor Koučink - proces, který podporuje hledání individuálních řešení a rozvoj člověka v oblasti, kterou si dotyčná osoba zvolila Supervize - v ošetřovatelství se jedná o metodu, která vede k reflexi vlastního profesionálního jednání (slovnik-cizich-slov.abz.cz) (www.slovnik-cizich-slov.net) (SPIRUDOVÁ, 2015) SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ Obrázek 1 Proces mentoringu ve spirále.............................................................39 Obrázek 2 Mentální mapa...................................................................................41 Obrázek 3 Fáze vaření.................................... ....................................................44 Obrázek 4 Fáze akce..........................................................................................45 Obrázek 5 Fáze vyhodnocení..............................................................................46 Obrázek 6 Fáze co příště?...................................................................................47 Obrázek 7 Jiskra na cestu...................................................................................48 Tabulka 1 Přehled stylů mentoringu...................................................................38 Tabulka 2 Pohlaví respondentů...........................................................................52 Tabulka 3 Věk respondentů................................................................................53 Tabulka 4 Dosažené vzdělání respondentů.........................................................54 Tabulka 5 Povolání respondentů.........................................................................55 Tabulka 6 Obeznámení se s plánem adaptačního procesu...................................56 Tabulka 7 Přidělení mentora v adaptačním procesu............................................57 Tabulka 8 Přístup mentora k absolventovi v průběhu AP....................................58 Tabulka 9 Absolventovo hodnocení mentorské odbornosti.................................59 Tabulka 10 Hodnocení mentora zdravotníkem....................................................60 Tabulka 11 Možnost změny mentora..................................................................61 Tabulka 12 Hlavní problémy v průběhu AP........................................................62 Tabulka 13 Doba trvání adaptačního procesu......................................................63 Tabulka 14 Spokojenost s délkou adaptačního procesu.......................................64 Tabulka 15 Zájem nadřízeného o adaptační proces absolventa............................65 Tabulka 16 Spokojenost absolventů s adaptačním procesem...............................66 Tabulka 17 Teoretická a praktická školení v průběhu AP....................................67 Tabulka 18 Hodnocení kvality teoretického obsahu seminářů.............................68 Tabulka 19 Hodnocení kvality praktických školení.............................................69 Tabulka 20 Způsob zakončení adaptačního procesu............................................70 Tabulka 21 Skutečná absolutní četnost přístupu mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa.........................................................................................71 Tabulka 22 Očekávaná absolutní četnost přístupu mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa........................................................................71 Tabulka 23 Skutečná absolutní četnost absolventova hodnocení mentorské odbornosti s ohledem na pohlaví absolventa.......................................................74 Tabulka 24 Očekávaná absolutní četnost přístupu mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa........................................................................74 Graf 1 Pohlaví respondentů................................................................................52 Graf 2 Věk respondentů......................................................................................53 Graf 3 Dosažené vzdělání respondentů...............................................................54 Graf 4 Povolání respondentů..............................................................................55 Graf 5 Obeznámení s plánem adaptačního procesu.............................................56 Graf 6 Přidělení mentora v adaptačním procesu..................................................57 Graf 7 Přístup mentora k absolventovi v průběhu AP.........................................58 Graf 8 Absolventovo hodnocení mentorské odbornosti.......................................59 Graf 9 Hodnocení mentora zdravotníkem...........................................................60 Graf 10 Možnost změny mentora........................................................................61 Graf 11 Hlavní problému v průběhu AP.............................................................62 Graf 12 Doba trvání adaptačního procesu...........................................................63 Graf 13 Spokojenost s délkou adaptačního procesu............................................64 Graf 14 Zájem nadřízeného o adaptační proces absolventa.................................65 Graf 15 Spokojenost absolventů s adaptačním procesem....................................66 Graf 16 Teoretická a praktická školení v průběhu AP.........................................67 Graf 17 Hodnocení kvality teoretického obsahu seminářů..................................68 Graf 18 Hodnocení kvality praktických školení..................................................69 Graf 19 Způsob zakončení adaptačního procesu.................................................70 Graf 20 Grafické znázornění skutečné a očekávané absolutní četnosti................72 Graf 21 Grafické znázornění skutečné a očekávané absolutní četnosti................75 ÚVOD Adaptační proces je období, kdy se absolvent po ukončení studia snaží naučit a přijmout novou roli, začlenit se do pracovního kolektivu v novém zaměstnání a dál pokračovat v odborném růstu. To, že tato část profesního života nepatří mezi procházku růžovým sadem, je poměrně známé, a to zejména, jedná-li se o pracoviště intenzivní či urgentní péče, které patří mezi jedny z nej obtížnějších pracovišť. Zdravotníci se zde setkávají se silným tlakem na fyzickou i psychickou stránku, je potřeba zvládat komplexní ošetřovatelskou péči o člověka v kritických stavech. Vysoké nároky jsou kladeny jak na odborné znalosti, tak na praktické dovednosti. Usnadnit přechod ze školy do zaměstnání, ztotožnit se se svou rolí, otřepat ze sebe strach a nejistotu a připravit erudovaného pracovníka, to je cílem adaptačního procesu, v němž by ústřední roli měl hrát vyškolený mentor. Profesionalizace mentorství je téma, kterému se v českém zdravotnictví dostává stále větší pozornosti, ačkoliv v jiných zemích má již pevně vybudované své místo. Jedná se o velmi efektivní metodu pro rozvoj a podporu lidského potenciálu, osobních vazeb, včetně vytváření nových přátelských vztahů. Role mentora má zásadní význam pro absolventovu smysluplnou a pozitivní adaptaci na nové pracovní prostředí. Dohlíží na to, aby vše probíhalo hladce, kvalitně a co nejrychleji. Učí jej, motivuje, snaží se ho nasměrovat, případně pomáhá řešit konflikty, které se během adaptačního procesu vyskytnou. Takový vyškolený nový pracovník je poté přínosem jak pro zaměstnance, tak i pro celý zdravotnický tým. Bohužel však v našich podmínkách stále neexistuje jednotný systém pro profesionalizaci této tak potřebné role, a to především mluvíme-li o ukotvení v legislativě, doporučení pro zajištění kontinuity práce a vzdělávání mentorů, či systému přidělení role mentora takovému pracovníku, který má k této práci přednosti. Stále se u nás nachází systém, kdy je absolvent přidělen zkušenému zdravotníku, který má v lepším případě mnohaletou praxi. Ačkoliv je takovýto zkušený zdravotník nenahraditelnou součástí zdravotnického týmu a o jeho odbornosti určitě nemůže být pochyb, nelze říci, že by byl dobrým mentorem a dokázal by dobře připravit nováčka pro svou budoucí profesi. Často záleží na povahových vlastnostech, osobnostních rysech, ale především chuť na tom, zda se chce věnovat této roli. 16 Absolventi po škole často přichází s určitou představou a nadšením k této práci. O mnohých můžeme říci, že se jedná o mladé talentované lidi, kteří mají v sobě potenciál a svým přístupem mohou přispět k lepšímu směřování zdravotnického systému. Bylo by velkou chybou, kdybychom je na začátku připravili o jejich nadšení špatným a neprofesionálním přístupem, který by je dovedl až k odchodu ze zdravotnictví. Pro tvorbu teoretické části bakalářské práce byly stanoveny následující cíle: Cíl 1: Seznámit s problematikou adaptačního procesu NZP Cíl 2: Poskytnout základní informace o úloze mentora v adaptačním procesu NZP Pro tvorbu praktické části bakalářské práce byly stanoveny následující cíle: Hlavní cíl: Zmapovat a vyhodnotit spokojenost absolventů - NZP s průběhem adaptačního procesu pod vedením mentora Dílčí cíl 1: Zjistit názory absolventů - NZP na přístup a chování mentora k absolventovi v průběhu adaptačního procesu Dílčí cíl 2: Zjistit názory absolventů - NZP na přínos mentora absolventům v průběhu adaptačního procesu Dílčí cíl 3: Zjistit překážky bránicí kvalitnímu a rychlému zapracování nově nastupujících NZP Dílčí cíl 4: Zjistit spokojenost absolventů s teoretickým obsahem školení realizovaných zdravotnickými zařízeními v průběhu adaptačního procesu Dílčí cíl 5: Zjistit spokojenost absolventů s praktickým obsahem školení realizovaných zdravotnickými zařízeními v průběhu adaptačního procesu 17 Vstupní literatura PETRÁŠOVÁ, Marta Anna, PRAUSOVÁ, Ilona a ŠTĚPÁNEK, Zdeněk. Mentoring: forma podpory nové generace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. 152 s. ISBN 978-80-262-0625-5. SPIRUDOVÁ, Lenka. Doprovázení v ošetřovatelství II: doprovázení sester sestrami, mentorování, adaptační proces, supervize. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2015. 144 stran. Sestra. ISBN 978-80-247-5711-7. ZÍTKOVÁ, Marie, POKORNÁ, Andrea a MIČUDOVÁ, Erna. Vedení nových pracovníků v ošetřovatelské praxi: pro staniční a vrchní sestry. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2015. 165 stran. Sestra. ISBN 978-80-247-5094-1. Popis rešeršní strategie Vyhledávání odborné literatury, která byla využita pro bakalářskou práci s názvem Role mentora v adaptačním procesu nelékařského zdravotnického pracovníka, probíhalo v období leden 2017 až květen 2017. Vyhledávací období pro rešerši z Národní lékařské knihovny bylo stanoveno od roku 2007 do roku 2017, v českém a slovenském jazyce. Na základě rešerše z portálu Medvik Národní lékařské knihovny z databáze Bibliographia medica Cechoslovaca bylo vyhledáno 80 záznamů (3 knihy, 77 článků a abstrakt). 18 1 Adaptační proces 1.1 Pojem Pod pojmem adaptace chápeme proces aktivního přizpůsobování se člověka novým životním podmínkám a jejich změnám ve zcela konkrétním sociálním prostředí (1). Ve zdravotnictví je adaptační proces období, kdy je nově nastupující zaměstnanec podporován tak, aby se přizpůsobil novému pracovnímu i sociálnímu prostředí, přičemž toto období začíná v okamžiku, kdy je přijat na nové pracoviště. Vzhledem k tomu, že se jedná o poměrně rozsáhlou oblast toho, co je potřebné, aby zaměstnanec zvládl, určuje se délka adaptace na dobu od 3 do 12 měsíců. Toto období se individuálně stanovuje podle toho, zda se jedná o zdravotníka, který pouze mění zaměstnavatele a již má zkušenosti v daném oboru, nebo zda se jedná o nástup po delší pracovní odmlce např. po mateřské dovolené, či absolventa bez předchozí pracovní zkušenosti. Vlastní délka je pak závislá na prokázaných znalostech, dovednostech a schopnostech daného pracovníka (2). Podle Metodického pokynu k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky uveřejněném v č. 6/2009 Věstníku Ministerstva zdravotnictví, je adaptační proces období, které má usnadnit zapracování nelékařského zdravotnického pracovníka v novém pracovním prostředí, orientaci a seznámení se s novou prací. Vytvořit vztahy ke spolupracovníkům včetně vztahů k nadřízeným a podřízeným a pochopit styl a organizaci práce. V neposlední řadě zahájit formování pocitu zodpovědnosti, samostatnosti a sounáležitosti k zaměstnavateli. V průběhu adaptace by si měl NZP ověřit soubor základních znalostí a získat zkušenosti pro výkon práce, včetně seznámení se s prostředím, spolupracovníky a pracovním týmem. V celém období tohoto procesu probíhá hodnocení, z něhož by měly vyplynout perspektivy uplatnění na daném pracovišti a možnosti jeho dalšího rozvoje po odborné i osobnostní stránce (3, s. 40). Tento pokyn adaptační proces po formální stránce jednotně upravuje, avšak nechává také prostor pro potřeby jednotlivých pracovišť a oborů, které si vytvářejí svůj standard pro uvádění pracovníků do praxe (2). 19 1.2 Efektivita a cíl adaptačního procesu Úspěch integrace nového zaměstnance do pracovního procesu závisí na pečlivě vypracované strategii adaptačního procesu, proto je důležité, aby byl co nejvíce efektivní, a aby byly využity takové zdroje a postupy, které by umožnily uvolnit rozvojový potenciál nového zaměstnance (4). Má-li být adaptační proces smysluplný a efektivní, musí mít dopředu vytyčeny určité cíle. Metodický pokyn Ministerstva zdravotnictví k realizaci a ukončení adaptačního procesu uvádí, že cílem je poznat, prověřit, prohloubit a rozšířit schopnosti, znalosti a dovednosti pracovníků při uplatnění získaných teoretických znalostí a praktických dovedností v praxi (3, s. 40). Správně nastavený a efektivně vedený adaptační proces umožní hladký přechod mezi obdobím práce „pod dohledem" do práce „plného pracovního nasazení", čímž poskytneme novému zaměstnanci možnost, aby přispěl k úspěšnému fungování týmu i pracoviště. V průběhu adaptace je potřeba aktivně pracovat jak s vnitřními, tak i vnějšími bariérami, které mohou zásadním způsobem ovlivnit jeho pracovní výkon. Ten je ovlivněn různými faktory, avšak mezi zásadní patří úroveň motivace, schopnosti pracovníka a podmínky, které daná organizace pro jeho práci vytváří. Pracovní a organizační podmínky na pracovišti a způsob vedení adaptačního procesu tvoří objektivní faktory, které organizace může přímo ovlivnit. Motivace a schopnosti jedince jsou subjektivními faktory, které jsou individuální u každého člověka, avšak i zde je vhodné, aby i s těmito faktory daná organizace pracovala (4). Cílem aktivit vedoucích pracovníků by měla být snaha o dosáhnutí trvalého zlepšování postupů v oblasti řízení lidských zdrojů na základě kritického přebírání postupů úspěšných organizací (5). Díky tomu se vytváří vhodné podmínky pro to, aby nový pracovník mohl ukázat, co v něm je, a zároveň chápal, co vedení od jeho práce očekává (4). Má-li zaměstnanec odvádět vysoký pracovní výkon a zároveň přitom rozvíjet svůj potenciál, včetně vztahů se svými kolegy na pracovišti, měl by mít tyto možnosti: • Poskytnutí prostoru pro překonání počáteční fáze v novém prostředí • Utvořit pozitivní postoj a vztah k organizaci 20 • Být součástí týmu prostřednictvím přiměřeně náročných úkolů • Spolupodílení se na vytváření, přijímání a realizaci úkolů • Dosáhnutí odpovídajícího pracovního výkonu v co nejkratším čase po nástupu • Volně komunikovat a sdílet svoje informace a znalosti • Získávat podporu a zpětnou vazbu (4) 1.3 Druhy adaptace v adaptačním procesu 1.3.1 Sociální adaptace Sociální adaptace je proces, při kterém se jedinec nebo skupina začleňuje do sociální struktury nebo do širšího sociálního prostředí. V průběhu adaptačního procesu to znamená pomoci novému pracovníku navázat interpersonální vztahy, a to jak kolegiálni v rámci stejné profese a odbornosti, tak také s jinými profesionály, kteří jsou součásti týmu, s nadřízenými i podřízenými (2). 1.3.2 Psychická adaptace Jedná se o proces, kdy dochází k aktivnímu přizpůsobení člověka resp. jeho sociálního chování změněným podmínkám vnějšího prostředí a následným životním situacím tak, aby dokázal v daném prostředí ideálně žít a pracovat. Adaptace na konkrétní změnu je vysoce individuální a závisí na genetických dispozicích, výchově, vzdělání, momentálním fyzickém i psychickém stavu jedince a dalších faktorech. Pokud dochází k nepříznivým vlivům, které na jedince působí, vzniká stav, který se všeobecně označuje jako stres. Obranná reakce, kterou člověk v zátěžové situaci používá, vychází z jeho minulých zkušeností. Pokud tyto zkušenosti přinášely alespoň částečně pozitivní efekt, člověk si je zafixuje a má tendenci je opakovat, čímž se stanou základem jeho obranné strategie, která má trvalejší charakter. Cílem těchto obranných reakcí je obnovení a uchování psychické pohody a rovnováhy (6,7). 1.3.3 Pracovní adaptace Pracovní adaptace bývá označována také jako zácvik, či nástupní praxe. Vzhledem k tomu, že škála, na kterou se musí nový zaměstnanec adaptovat, je poměrně dlouhá, může se cítit v novém prostředí poněkud nejisté. Je potřeba, aby zvládl kvalitně a bezpečně svou práci, znal politiku organizace, což obnáší definovat vize, cíle, plány 21 organizace, její směrnice, standardy, metodiky, komunikační kanály apod. Proto je běžné, když zaměstnavatel v tomto období poskytuje pomocnou ruku formou vhodně nastaveného systému pracovní adaptace, který pomůže tuto širokou škálu bezpečně zvládnout (2,4). 1.3.4 Odpovědnostní adaptace V rámci adaptačního procesu je potřeba adaptovat nového pracovníka také v rovině odpovědnosti za svá rozhodnutí. Zodpovědnost nejen za sebe, ale i za svěřené činnosti a věci musí zdravotnický pracovník přijímat jako samozřejmý nárok na sebe, zejména proto, aby se na něj druzí mohli spoléhat. Proto je zodpovědnost tak hledaná kvalita v řídících i podřízených funkcích. Je důležité, aby se pracovník naučil obvyklým způsobům řešení situací, které se při výkonu profese v příslušné pracovní pozici vyskytují. Významnou úlohu zde hraje kritické myšlení, reflexe či sebereflexe, znalost legislativy a etických norem (2). Zodpovědnost ukazuje na plnění odpovědnosti, avšak příliš ostré vědomí odpovědnosti a rizik může vést k tomu, že se člověk neodváží rozhodovat zodpovědně. Bude jednat váhavě, zajišťovat se, a tím pádem může způsobit škodu nebo nezdar (2,8). 1.4 Dokumentace v adaptačním procesu Při nástupu nového zaměstnance do organizace je jeho adaptace dokumentována v tzv. adaptačním plánu, který umožňuje kontinuální sledování kvality adaptačního procesu. Tento adaptační plán je zpracován přímo na konkrétní pozice a jejich obsah je závislý na složitosti a náročnosti pracovní činnosti, ve kterém se pracovník vyskytuje. Vedení dokumentace je pak podle § 305 zákoníku práce (zákon č. 262/2006 Sb.) ukotveno ve vnitřních předpisech jednotlivých organizací, které si vytvářejí vlastní postupy uvádění pracovníků do praxe. Díky tomu je kvalita adaptačního procesu kontinuálně sledována, a tak je možné zhodnotit, jakým směrem se adaptace ubírá (9,10). Dle metodického pokynu Ministerstva zdravotnictví ČR z roku 2009 musí dokumentace minimálně obsahovat: • identifikační údaje zdravotnického zařízení a organizačního úseku, kde adaptační proces probíhá 22 • název řízeného dokumentu - Plán zapracování/adaptačního procesu • jméno, příjmení a datum narození účastníka v adaptačním procesu • jméno a příjmení vedoucího pracovníka, který vede adaptační proces • jméno a příjmení školitele • seznámení se s vnitřními předpisy zdravotnického zařízení a konkrétního organizačního úseku • výčet odborných znalostí a dovedností, které musí účastník adaptačního procesu zvládnout • hodnotící kritéria účastníka adaptačního procesu, závěrečné hodnocení a doporučení pro další rozvoj a vzdělání (3) Kromě dokumentace adaptačního procesu u NZP by měly dle Spirudové zdravotnické organizace vést také dokumentaci o svých mentorech pro jednotlivé obory, kteří se aktivně podílí na adaptačním procesu. Takováto dokumentace by měla obsahovat: základní kartu s osobními údaji o mentorovi, obory, ve kterých je mentor kompetentní vést adaptační procesy, smlouvu o výkonu role mentora mezi organizací a mentorem, přehled o školených pracovnících a jejich výsledcích během adaptačního procesu. Dále by také mělo být projednáno připojištění mentorů pro případ poškození druhé či třetí osoby, případně majetkové škody, která by vznikla v souvislosti s adaptačním procesem (2, s. 81). 1.5 Průběh adaptace Literatura uvádí různé etapy a fáze adaptačního procesu, až na některé detaily se však většina obsahově shodují. Adaptační proces můžeme rozdělit do 3 etap: 1) Základní - zařazení pracovníka na pracoviště Při nástupu nového zaměstnance na pracoviště získá od svého vedoucího pracovníka plán adaptačního procesu, seznámí ho s jeho průběhem a přidělí mu mentora, se kterým bude spolupracovat po celou dobu adaptačního procesu. Zároveň se bude mentor podílet na úspěšné realizaci celého adaptačního plánu. Úvodní etapa má za cíl uvést pracovníka na pracoviště, seznámit jej s pracovním prostředím, 23 podmínkami, spolupracovníky, realizaci pracovního výkonu a normami dané organizace (11). Souběžně se využívají některé nástroje řízení adaptačního procesu, jako praktický zácvik, formální vzdělání, informační balíček, zpětná vazba, supervize atd. Je vhodné také zařadit tzv. motivačně hodnotící pohovor, jehož výstupem by mělo být sjednocení pohledu nového zaměstnance, mentora i vedoucího pracovníka na průběh a vývoj adaptačního procesu, jeho zhodnocení, postupu a poté dohodnutí na jeho ukončení (12,2). 2) Všeobecná - orientace v novém prostředí Je charakteristická získáváním potřebných zkušeností, postupným sžíváním se s pracovním kolektivem i úspěšným zvládáním pracovních úkolů. Zde se do popředí dostávají další rozvojové nástroje, jako je mentorství, motivačně hodnotící pohovory a různé formy vzdělávání. Je nezbytné, aby nový zaměstnanec absolvoval povinná školení v rámci organizace, jako je práce s medicinálními plyny, hygiena rukou, kardiopulmonální resuscitace apod. Dále se zaměstnanec učí provádět jednotlivé úkony, které by měly být seřazeny od těch jednodušších po náročnější a které souvisí s každodenní péči o pacienta např. celková hygiena, odběr biologického materiálu, podávání léků, toaleta dýchacích cest atd. Správně by se měla také podporovat zpětná vazba mezi novým zaměstnancem a vedoucím pracovníkem, aby se tak zamezilo možnosti vytvoření problémů a zavčas tak bylo případně možné pozměnit průběh adaptačního procesu (12,2). 3) Odborná - vytváření iniciativního a aktivního přístupu k práci V odborné fázi dochází k začlenění pracovníka do pracovní skupiny, jeho identifikaci s cíli organizace a k dosahování očekávaných pracovních výsledků. Jedná se o optimální stav dovedností a znalostí ve vztahu s délkou praxe na daném pracovišti. V tomto období by mělo dojít k normálnímu ukončení adaptačního procesu v takových požadavcích, které byly novému zaměstnanci při nástupu práce sděleny. Zároveň dochází k seznamování se s odbornějšími postupy a technikou, která vyžaduje delší praxi pro jejich dostatečné pochopení a zvládnutí, čímž se po adaptačním procesu vytváří další cíle pro postup v prohloubení odborných znalostí (9,12). 24 1.6 Nástroje pro řízení adaptačního procesu Pro začlenění nových pracovníků na pracoviště se využívají různé nástroje a metody, které vytvářejí soulad mezi odbornými znalostmi, praktickými dovednostmi a sociálními zkušenostmi nového pracovníka. Mezi základní metody patří: Adaptační plán Představuje novému zaměstnanci hlavní očekávané výsledky toho, co musí znát, být schopen udělat a jak se má chovat v konkrétním prostředí daného pracoviště. Každý adaptační plán je specificky zpracován pro určitou pracovní roli, kterou má pracovník vykonávat a může být i upraven tak, aby vyhovoval podmínkám daného pracoviště. V praxi jsou pro tyto účely vytvářeny tzv. záznamy o zapracování, což je seznam jednotlivých činností, které musí nový pracovník absolvovat a naučit se je (viz příloha A Záznam o zapracování na standardní ošetřovací jednotce UVN v Praze). Kromě jednotlivých cílů vymezuje adaptační plán také podmínky ukončení adaptačního procesu, vzdělávací a podpůrné aktivity, studium požadované literatury, organizačních norem apod. Adaptační kolečko (rotace práce) Rotace práce se vkládá do adaptačního procesu proto, aby nový pracovník získal praktické dovednosti a vědomosti z oblasti práce, která je realizovaná na jiném úseku pracoviště. Pokud tedy například chceme, aby nově nastupující pracovník na standardním lůžkovém oddělení získal přehled o práci na intenzivní péči a naučil se některé základní postupy, je efektivnější ho nechat projít „kolečkem" na jednotce intenzivní péče, než mu poskytnout pouze přednášku o intenzivní péči (12,2). Mentor Pro rychlejší a efektivnější plnění požadavků adaptačního procesu je nově nastupujícímu pracovníkovi přidělen po celou dobu jeho adaptace tzv. mentor (školitel). Jedná se o zkušenějšího pracovníka, od kterého se učí pracovní postupy, řešení různých úkolů či nestandardních situací. Postupem času je mentorem veden tak, aby dokázal své nově nabité znalosti a dovednosti zužitkovat takovým způsobem, že se dokáže zcela osamostatnit a být tak podporou svého týmu. Vzhledem k tomu, že je mentor nejbližší spolupracovník v začátcích nového zaměstnance, je potřeba, aby tuto činnost vykonával 25 zkušený pracovník, který zná dokonale postupy, standardy a normy dané organizace, jinak by mohlo dojít k špatnému zapracování se s nevhodnými pracovními návyky (12,13). Koučování Spolupráce kouče a nového pracovníka představuje dlouhodobou a specifickou péči o člověka, o jeho úspěšnost a růst v profesním i osobním životě. Tato práce je založena na vztahu mezi dvěma rovnocennými partnery - koučem a klientem. Pracovník je hodnocen za svůj výkon v práci, čímž se mu na oplátku vytváří možnosti pro jeho další postup v kariérním žebříčku. Ačkoliv ještě není standardně využíván koučink ve zdravotnictví, hraje dle Zítkové v průběhu adaptace významnou roli začlenění koučovacích zásad v práci vedoucích pracovníků. Motivačně hodnotící pohovory (zpětná vazba) V tomto přístupu kombinuje přímý nadřízený motivační i hodnotící techniky, a zároveň poskytuje novému zaměstnanci zpětnou vazbu v čase, kdy se monitoruje jeho postup v učení a zvládání adaptace ve všech jeho rovinách. Do realizace tohoto nástroje se aktivně zapojují všichni účastníci adaptačního procesu, v první fázi praktického zácviku poskytuje nejčastěji zpětnou vazbu školitel, v další fázi přímý nadřízený např. staniční sestra a poté vrchní sestra či jiný vedoucí pracovník (12,2). Supervize Je jedna z možností podpory profesního růstu zaměstnanců, ačkoliv se v českém ošetřovatelství její podoba teprve formuje (12). Dle Spirudové je klinická supervize v ošetřovatelství podpůrnou metodou i procesem vedoucí k reflexi vlastního profesionálního jednání NZP a to skrze intenzivní, mezilidsky zaměřený individuální či skupinový ne-mocenský vztah, v němž úkolem supervízora je usnadňovat rozvoj kompetencí supervidovaným NZP. Prvořadým smyslem supervize je ochrana nejlepších zájmů pacienta (2, s. 85) a jak podotýká Venglářová a to tím způsobem, že pečujeme o pracovníka, který díky dobré psychické pohodě i odbornému růstu může lépe poskytovat kvalitní péči pacientům (14). 26 Vzdělávací programy Pro nové zaměstnance bývají ve zdravotnických zařízeních organizovány společné části formálních vzdělávacích programů, které mají za cíl zvýšení informovanosti v prostředí daného zařízení, např. administrace, školení bezpečnosti práce a požární ochrany, manipulace s léky a biologickými materiály apod. (12). Aby byl nový pracovník dále formován ve svých znalostech, schopnostech a postojích, měly by být nedílnou součástí jeho adaptačního procesu podpůrné vzdělávací programy. Podle druhu je můžeme rozdělit na instrumentální (motorické), poznávací (kognitivní), citové (emoční) a sebereflektující sloužící pro formování nových vzorců nazírání a myšlení. Tyto vzdělávací programy slouží nejen pro informovanost, ale také pro zdokonalování se v různých oblastech (11). 1.7 Rizika vyskytující se v rámci adaptačního procesu Adaptační proces nemusí probíhat podle očekávání a mohou jej doprovázet různé problémy a obtíže např. psychická a fyzická pracovní zátěž, pracovní prostředí, interpersonální vztahy, syndrom vyhoření, špatné finanční ohodnocení, organizace práce atd. Důsledkem těchto faktorů se mohou objevit projevy špatné morálky, pasivity, lhostejnosti, či fluktuační tendence (1,15). Literatura uvádí čtyři hlavní a nej častější rizika, se kterými se můžeme v průběhu adaptace setkat: Nedostatečný výkon Vedení pracovníka s nedostatečným pracovním výkonem je proces, který je založen na opakovaném poskytování zpětné vazby. Je to proces zaměřený do budoucna, dopředu (12, s. 25). Jelikož je tento stav nepříznivý jak pro zaměstnavatele, tak i pro zaměstnance, je nutné si určit dvě základní myšlenky: Co může zaměstnanec udělat, aby překonal problémy, které se vyskytují v jeho pracovním výkonu, a co může nadřízený udělat a jak svého zaměstnance podporovat, aby tento problém překonal. Je potřeba si stanovit postup i to, jak obě strany poznají, že zrealizované kroky byly úspěšné. Pokud však nedojde u jedné ze stran k dodržení postupu, které si stanovili, je poté legitimní v dalším pracovním procesu nepokračovat (12). 27 Řešení potíží zaměstnance s nedostatečným výkonem lze dle Amstronga shrnout do těchto základních kroků: 1. Identifikovat problém a shodnout se na něm 2. Určit příčinu či příčiny nedostatků 3. Rozhodnout a dohodnout se na potřebných krocích 4. Zajistit akci 5. Monitorovat a poskytnout zpětnou vazbu (11) Chybovost Mezi nejčastější příčiny chybování u nových zaměstnanců patří nedostatek znalostí, zkušeností a špatná organizace vlastní práce, která úzce souvisí s délkou jejich praxe. Je vhodné, když se v první fázi adaptačního procesu nový zaměstnanec příliš nekritizuje. Je naopak dobré ho aktivně podpořit při hledání důvodů svých možných selhání, aby tak našel možnosti, jak další chybě zabránit. Pro tento přístup je ovšem nezbytná kultura otevřenosti a důvěry. Ze strany vedoucího pracovníka je pak důležité především chybování sledovat, průběžně analyzovat příčiny a hlavně odvodit nápravná opatření (12,16). Konflikty V každé organizaci jsou konflikty přirozenou součástí jejího fungování. K nej častějším příčinám konfliktů v pracovních skupinách patří faktory technickoorganizačního charakteru: špatná organizace práce, nejasné vymezení pravomoci a odpovědnosti. Mezi faktory psychologickosociální povahy to jsou především vztahy nadřízený a podřízení, vztahy mezi jednotlivými členy týmu, rozdílnost zájmů, nedostatky v hodnocení, osobnostní rysy jedince apod. Neřešené a vyhrocené konflikty ovlivňují pracovní výkonnost zaměstnanců, způsobuji únavu, vyčerpanost a mají negativní účinek pro jejich celkové fungování na pracovišti. Při řešení blížícího se nebo již vzniklého konfliktu je dobré dodržet základní pravidla. Prvním pravidlem je umět rozeznat blížící se konflikt a umět mu předcházet. Dalším významným krokem je vzniklý konflikt řešit co nejdříve a zbytečně ho neodkládat (12,17). 28 Rezignace Na vytvoření dojmu nového zaměstnance je nej důležitější první měsíc práce na novém pracovišti (18). Pokud se pracovník rozhodne odejít z pracoviště, a to krátkou dobu po svém nástupu, znamená to pro zaměstnavatele neefektivní vynaložení finančních nákladů včetně osobního vkladu dalších zúčastněných osob (12). K nejčastějším příčinám odchodu ze strany zaměstnance patří rozpor mezi očekáváním a praxí, nerespektování pravidel, ztráta zájmu o práci a příliš vysoká náročnost provozu. Mezi nej častější příčiny odchodu zaměstnance ze strany pracoviště to jsou nedostatek trpělivosti a času ze strany mentora, nepřijetí pracovní skupinou a příliš vysoká očekávání od nového zaměstnance (1). 29 2 Mentoring v adaptačním procesu 2.1 Historie mentoringu S pojmem Mentor se setkáváme v r. 800 př. n. 1. v Homérove eposu Odysseus. Odysseus měl přítele jménem Mentor, kterému svěřil péči, vedení a výchovu svého syna Telemacha. Úkolem Mentora však nebylo Telemacha pouze vychovat, ale také vést k převzetí vlastní zodpovědnosti a doprovodit ho k dospělosti. Mentor se tak stal obrazem loajálního moudrého přítele, ochránce a učitele, který pomáhá překonat překážky a vyhnout se nebezpečí (19,20). Mentoring patřil ve středověku mezi nej starší formy učení, kdy se předávali znalosti ústně z člověka na člověka, a to z generace na generaci. Za takovéto předávání znalostí můžeme považovat např. vztah mezi filozofem Sokratem a jeho studentem Platónem, nebo Aristotela k Alexandru Velikému. Ve starověké Číně byl za učitele považován mistr mudrc, doprovázející své žáky k pravdě. Hinduisté měli své guru, kteří učili a vedli své žáky, nebo křesťané zakládali kláštery, které v tehdejší době plnily nejen úlohu vzdělávání. Mentoři byli nazýváni různými názvy: mistr, alchymista, cechovní mistr, řemeslník a mentorovaní jako učňové, u nichž se v současné době můžeme setkat s názvem převzatým z angličtiny mentee. Vzhledem k tomu, že školní docházka v těchto dobách nebyla samozřejmostí, bylo vytváření těchto vztahů ekonomickou nutností. Mistr svého řemesla vedl a dohlížel na svého učně tak, aby rostl ve své odbornosti, znal daná pravidla, získával zkušenosti a rozvíjel tak své schopnosti. Tento způsob vedení můžeme najít i v současném pojetí mentoringu, kde je průvodce, rádce, trenér, kouč poskytovatel zkušeností a podporovatel při kariérním růstu chráněnce. První publikace věnované mentoringu se objevují okolo 18. století a zhruba od roku 1977 díky prokázání vlivu mentoringu na rozvoj psychických, kognitivních schopností a sociální integrace se začal tomuto tématu hlouběji věnovat výzkum vzdělávání (19,20). V ošetřovatelství se role mentora objevuje kolem roku 1970. Tato role byla zavedena jako reakce šoku na realitu, který prožívali začínající sestry při přechodu ze školních lavic do pracovního nasazení. S prvními oficiálními zmínkami o mentorství v ošetřovatelství se setkáváme na mezinárodní konferenci r. 1980 ve Vancouveru, která nastínila směr výzkumu a koncept v oblasti mentoringu (2). 30 2.2 Definice mentoringu V odborné literatuře se nachází různé formy definic mentoringu např. mentoring je metoda, kterou můžeme podporovat rozvoj potenciálu lidí, jejich osobnosti, sebeuvědomění a sebedůvěru (20, s. 44), nebo dle Rombeaua znamená mentoring poskytování osobního a profesního poradenství, přátelský vztah mezi menteem a mentorem, který mu předává své znalosti a zkušenosti (19, s. 1). Podle něj se jedná o proces, ve kterém mentor doprovází menteeho v různých oblastech, pomáhá mu nalézt správný směr a správné řešení (19). Ačkoliv se definice v různých detailech liší, svou podstatou si jsou podobné, nejvýstižněji uvádí Spirudová, že mentoring je proces, při němž speciálně vybraná, školená a zkušená osoba (specialista, mentor) dobrovolně podporuje, pomáhá a předává zkušenosti méně zkušené osobě (2, s. 60). Je to tedy vztah mezi dvěma lidmi, jejichž cílem je profesionální rozvoj na úrovni osobnostní, dovednostní a kariérní. Mentoring doplňuje formální vzdělání tím, že nabízí vzdělávanému individuální vedení zkušeným odborníkem, který nejen že dokonale zná svou profesní roli, ale také organizaci, v níž pracuje. Jedná se tedy o způsob, jak srozumitelnou formou předávat informace, dovednosti a zkušenosti na menteeho tak, že je dokáže dobře využít a zároveň si postupně budovat jistotu (2,20). 2.3 Požadavky na mentora ve zdravotnictví Metodický pokyn Ministerstva zdravotnictví ČR z roku 2009 obecně uvádí: Školícím pracovníkem lze určit takového pracovníka, který získal odbornou způsobilost podle zákona č.96/2004 Sb., o nelékařských zdravotnických povolání, a získal Osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu, eventuálně specializovanou způsobilost v daném oboru nebo zvláštní odbornou způsobilost (3, s. 41). Dále k roli a činnosti školitele je uvedeno: v rámci adaptačního procesu bude každému účastníkovi adaptačního procesu přidělen školící pracovník. Školící pracovník bude v přímém kontaktu s účastníkem adaptačního procesu, bude pravidelně informovat vedoucího pracovníka příslušného úseku o průběhu adaptačního procesu a bude provádět pravidelně hodnocení a zápis do dokumentace. Školící pracovník odborně vede účastníky adaptačního procesu (3, s. 42). Bližší požadavky v rámci Metodického pokynu nejsou specifikovány. 31 Další vzdělání v oboru Mentor klinické praxe v ošetřovatelství a porodní asistenci je možné získat absolvováním akreditovaného kurzu v rámci celoživotního vzdělávání. Ačkoliv je tento obor určen pro mentory, kteří se podílejí na praktické výuce studentů škol, a studijní osnovy jsou také podle toho sestaveny, je možné absolvováním tohoto kurzu získat cenné informace a praktické zkušenosti, které budoucí mentor využije i v rámci mentoringu adaptačního procesu ve své organizaci (2,21). Dle Spirudové jsou požadavky na mentora postaveny především na jeho profesní odbornosti a zkušenosti, na dobré znalosti prostředí organizace, na loajalitě a na zájmu angažovat se ve prospěch jak organizace, tak v začátcích profesního růstu nových kolegů v práci. Organizace by si podle ní měla definovat vlastní požadavky na mentory, jelikož česká legislativa není dostatečně upravena a vyžaduje její aktualizaci. Mezi základní kritéria musí patřit ta, která jsou uvedena v Metodickém pokynu, zároveň Spirudová uvádí pro příklad další, které si organizace mohou specificky nastavovat: • Délka výkonu sesterské praxe - měla by být dostatečně dlouhá, aby organizace měla důvěru ve školící pracovníky, že zvládnou adaptační proces tak, jak je management organizace nastaven a také, aby měli dostatečné a ucelené zkušenosti s různorodými situacemi. • Povinnost absolvovat semináře pro školící pracovníky - organizace by měla konat pravidelné semináře pro školící pracovníky, aby si aktualizovali a sjednotili své znalosti, případně doplnili nové požadavky. • Povinnost aktivně se účastnit práce v oborové skupině školitelů - ta by měla sledovat odbornou úroveň školitelů a měla by organizaci pomáhat aktualizovat a zdokonalovat standardy adaptačního procesu. • Podílet se v rámci své role na publikaci a realizaci výzkumu. • Pozitivní hodnocení školitele od managementu pracovišť, pro které vedla adaptační procesy s jejich sestrami, a také pozitivní evaluace adaptačního procesu od pracovníků, které adaptační proces absolvovaly (2, s. 80). 2.4 Role mentora Dobrý mentor musí nejprve rozumět sám sobě, aby mohl lépe porozumět rozvoji menteeho v určitých etapách jeho kariéry (20, s. 56). Od mentora se očekává, že svou 32 roli dobrovolně příjme a bude ji chtít vykonávat - to je jeho hlavní motivace, být dobrým mentorem. Pokud však dostane pracovník v organizaci tuto roli příkazem, může dojít k velkým potížím, neboť nemotivovaný mentor může snadno negativně ovlivnit menteeho takovým způsobem, že jej odradí od seberozvoje a dosahování lepších cílů. Je potřeba aby bral svou roli vážně, musí přijmout závazek s ní spojený (22). Aby mentor mohl vykonávat svou roli a být tím čím je, musí si nejprve zodpovědět, proč mentorem chce být a čím menteemu bude přínosem. Musí přemýšlet o svých vlastnostech a schopnostech a vyjasnit si, co celý proces mentoringu obnáší. Rozhodnutí pro tuto roli je často velmi přirozené, člověk má radost, když druhému pomůže na jeho cestě něco nového se naučit, nebo když jej posune dál v jeho myšlení a nazírání na sebe sama či okolní svět. Člověk často přemýšlí v tomto kontextu: „ byl bych rád, aby si mě mladí měli za co vážit, aby si mě vážili nejen za to, co jsem hmotně vybudoval, ale za to, co jsem také předal". „Rád bych poskytoval pochopení principu „jak" a „proč". Mohu předávat, co jsem se v životě naučil, zkusil, poznal a hlavně to, čemu věřím, co mi dává hlubší smysl" (20, s. 41). Mentor má touhu předávat zkušenosti dalším generacím s tím, že mu není jedno, jak bude společnost žít, až on tu nebude (20). On je ten, který „tam již byl" a „touto cestou prošel". Jeho role spočívá v tom, aby jiné na této cestě povzbuzoval, vychovával a podporoval. Nesnaží se naučit menteeho přežít, ale pomáhá mu, aby se rozvíjel. Podporuje jej ve svém formování podle svých vnitřních pravidel, uvědomování si a naplňování svých životních talentů, které mohou obohacovat nejen jeho život, ale i okolí, ve kterém žije. Podporuje jeho vědomější konání, nejen jednostrannou pravdu, ale svůj pohled a následně vede menteeho tak, aby si našel svůj pohled. Zpracovává s ním jednotlivé oblasti, které by chtěl předat, a to formou různých metod, procesů a postupů, je však podstatné, aby pracoval v takových oblastech a dávkách, jaké mentee skutečně potřebuje. Není vhodné ani žádoucí, aby mentor při každé příležitosti menteemu sdělil vše, co o dané věci ví, proto je důležité dotazování: Co konkrétně potřebuješ? Kterou konkrétní oblast ti mám předat? Tuto část následně mentor rozpracovává a předkládá mu ji v různých formách, které jsou pro jeho žáka nej srozumitelnější a nej efektivnější. Podporuje jeho vědomější konání, učí ho uvědomovat si své vlastní hodnoty a hodnoty společnosti, které se přenášejí z generace na generaci. Ovlivňuje ho, je mu vzorem a spoluutváří zdravé systémy pro rozvoj člověka (20, 23). 33 2.4.1 Klíčové vlastnosti, schopnosti a konání mentora Klíčové vlastnosti • osobní síla a vliv - dokáže navazovat vztahy díky své vnitřní síle • sebejistota - která se odráží v jeho vnitřní síle • přirozená sebedůvěra • schopnost dodávat odvahu a motivovat - poskytnout menteemu reflexi a zpětnou vazbu tak, aby jej bavilo jít do nových situací • umět si udržet svou sílu - schopnost jednat, mít vliv i v okamžiku tlaku • pracovat s rozdílností a jinakostí • mravní zralost - schopnost uvědomělého a samostatného morálního hodnocení vlastního i cizího chování • humor a lidskost - vlastnost, která pomáhá mentorovi překonat strach, budovat důvěru, umět odlehčit situaci, najít humorný příběh či dát najevo své emoce • chtít se dále rozvíjet - mentor chápe, že osobní rozvoj nikdy nekončí, ale je kontinuálním procesem (20) Schopnosti • má názory, zkušenosti, dokáže je představit a prezentovat, disponuje k tomu odvahou a činí tak s ohledem, aby přispěl druhým • je schopen probouzet v druhých tvořivého ducha • je schopen probouzet chuť rozvíjet se, jak v sobě, tak v druhých • chce umožnit také druhým lidem dostat se k informacím a zkušenostem, které nabyl během svého dosavadního života • je schopen předat zkušenosti s tím, že je umí předkládat jako úhel pohledu na věc • je schopen respektovat, že jeho zkušenost nemusí být správným úhlem pohledu a že nemusí být ve všem zralý • je otevřený ke svému vlastnímu zrání • učí se vytvářet a vyprávět srozumitelné příběhy (20, s. 40) 34 Konání • pomáhá růst • předává znalost a zkušenost • předává pohled na svět a situaci, inspiruje, motivuje člověka k rozvoji • podporuje smysluplnost konání, dodává člověku odvahu jít po své cestě • sám sebe učí (21, s. 40) 2.4.2 Kompetence mentora Tyto kompetence vyvíjí a propaguje Mezinárodní federace koučů ICF, která je autorem prvního univerzálního akreditačního procesu, zajišťující integritu koučinku prostřednictvím standardizovaného systému certifikací. Petrášová na tyto kompetence ve své knize poukazuje a doplňuje: mentoring chápeme jako proces vycházející ze schopnosti pracovat koučovacím způsobem, tzn. maximálně nechávat prostor menteemu pro jeho způsoby řešení, rozhodování, podporovat jeho výběr a způsoby přemýšlení. Co nejvíce rozvíjet jeho samostatnost, zodpovědnost a uvědomování si sebe samého (20, s. 64). Etika - mentor chce ovlivňovat a ovlivňuje menteeho, je jeho autoritou a proto se musí orientovat v etice mentoringu, jednání a podnikání. Zároveň musí tyto znalosti aplikovat ve svém životě a demonstrovat je v každodenních situacích tak, aby byl pro menteeho příkladem. Definice dohody pro mentoring - mentor musí vědět, co je cílem daného vztahu a dospět k dohodě, jakým způsobem bude spolupráce probíhat tj. dojednání konkrétních pravidel, podmínek, četnosti, ceně, místě a časovém plánu. Vytvoření důvěry a blízkosti menteeho - navázat a udržet vztah mezi mentorem a menteem, tzn. vytvořit bezpečné a podporující prostředí, které rozvíjí trvalý vzájemný respekt a důvěru. Rozvoj sebeuvědomění - pomáhá menteemu objevit nové myšlenky, názory, náhledy, vidět různé navzájem propojené faktory, které jej a jeho chování ovlivňují, umožňuje mu uvědomovat si svou situaci. Přináší mu širší pohled a ukazuje na jeho silné stránky. Snaží se posílit jeho schopnost jednání, aby tak dosáhl toho, co je pro něj důležité. 35 Plánování a stanovení cílů - z informací, které od menteeho získal, vytváří a sestavuje plán s konkrétními cíli pro jeho rozvoj tak, aby tyto cíle byly splnitelné, měly výsledky, byly měřitelné a měly konkrétně stanovené datum plnění. Aktivní naslouchání - je potřeba, aby se mentor plně soustředil na to, co mentee říká či neříká, chápal nejen význam řečeného slova v kontextu cílů a potřeb menteeho, ale i rozlišoval jeho neverbální projevy, tj. tón hlasu, řeč těla apod. Aby nedošlo k nedorozumění vlivem špatného pochopení, parafrázuje, shrnuje, případně zrcadlí zpět to, co mentee řekl, ujednocuje podněty a dále na nich staví, pomáhá mu vyjádřit se k jádru věci. Koučovací pozice - pozice kouče je metoda, kdy se mentor plně soustředí na menteeho a nevstupuje do jeho přemýšlení se svým řešením a názory, podporuje jeho cestu a nechává prostor pro jeho myšlenky a řešení. Užívání silných otázek - kladení otázek bez předem daných jednoznačných odpovědí patří mezi silné nástroje mentora, ty vychází z aktivního naslouchání menteeho. Takový přístup pomáhá k jasnému uvažování a podporuje nacházení nových možností. Přímá komunikace - při sdílení a podávání zpětné vazby se vyjadřuje jasně, za pomocí vhodných slov, používá takový jazyk, který má nej větší pozitivní dopad na menteeho. Využívá metafory, analogie, aby ilustroval fakta, či názorně vykreslil situaci. Navrhování konkrétních akcí - vede menteeho ke stálému učení, nejen v pracovních ale i běžných situací. Inspiruje a napomáhá definovat akce, které mu umožní projevit, procvičit a prohloubit nové poznatky. Obhajuje, případně předkládá názory, které jsou v souladu s cíli menteeho. Expertnost - mentor má v oblasti, ve které se pohybuje s menteem, jak expertní, tak i vlastní zkušenosti. Zároveň disponuje speciálními vědomostmi, o které se opírá a nabízí je menteemu, aby na nich mohl budovat svou profesi. Schopnost předat znalosti a zkušenosti - jedná se o souhrn již výše zmíněných dovedností, tuto kompetenci využívá mentor ve fázi, kdy vstupuje do přemýšlení, hledání či rozhodování menteeho se svým osobním pohledem experta a zkušenějšího profesionála v dané oblasti. 36 Řízení rozvoje a zodpovědnosti - udržuje pozornost na tom, co je pro menteeho důležité, jasně po něm požaduje, aby konal takové kroky, které ho povedou ke splnění cílů, a zároveň mu ponechává zodpovědnost za jejich realizaci. Pomáhá mu uvědomit si, co udělal, neudělal nebo co se naučil od posledního setkání. Dle celkové situace a požadovaných cílů je schopen jeho cestu navigovat mezi jednotlivými částmi plánu, které si vytyčili. Podporuje jej v sebekázni, vede ho k zodpovědnosti za výsledky plánovaných akcí. Rozvíjí schopnost menteeho rozhodovat se, vystihnout podstatu problému a dál pracovat na svém osobním rozvoji (20, 24). 2.5 Styly mentoringu Existují dva menstorské styly při mentoringu, které Petrášová převzala z Heronova modelu, jenž analyzuje způsob jednání v poskytování poradenství druhému člověku. Využívá se nejen v oblastech podnikání, školství, ale také ve zdravotnictví při tréninku profesionálů pro zlepšení schopnosti rozvíjet podřízené týmy. Tento model (obsahující i další podkategorie) rozlišuje autoritativní a facilitativní styl, popisuje možné způsoby jednání a intervence v procesu komunikace a rozvoje. Autoritativní styl mentoringu - mentor předává informace, přináší nápady, navrhuje, co by mentee měl udělat. Mentor je v tomto přístupu ten větší, předává svůj model vidění situace a způsoby řešení. Facilitativní styl mentoringu - mentor se snaží přimět menteeho k přemýšlení. Podporuje jeho myšlenky, pohledy a řešení. Pomáhá mu získat sebevědomí, aby nacházel vlastní pohledy na situaci, měl odvahu definovat své způsoby řešení a došel s podporou k vlastnímu rozhodnutí. V tabulce 1 jsou uvedeny styly mentoringu s dalšími podkategoriemi, které může mentor využívat. Čím více stylů mentor dokáže ovládat ve svém procesu, tím větší bude mít vliv na menteeho výsledky. Zároveň by si měl být vědom toho, kdo je před ním a na základě toho zvolit nejvhodnější způsob předávání informací. To, kdy a v jaké situací zvolit autoritativní či facilitativní styl, záleží čistě na umění mentora rozpoznat, co je pro menteeho v dané chvíli nej užitečnější (4, 20). 37 Tabulka 1 Přehled stylů mentoringu Autoritativní příkazy Dává rady a poučení. Říká, jak se chovat. Říká, co udělat. informace Poskytuje názory a zkušenosti. Vysvětluje základy a principy. Napomáhá lepšímu porozumění. konfrontace Provokuje přemýšlení. Opakuje, co bylo řečeno nebo uděláno. Říká, co si myslí, že učně svazuje. Pomáhá vyvarovat se opakování chyb. Facilitativní katarze Pomáhá učňovi vyjádřit pocity a strachy. Soucítí s učněm. katalýza Dává otázky, jež vyvolávají nové myšlenky. Podporuje generování nových možností a řešení. Naslouchá a sumarizuje. podpora Oceňuje učně (přínosy, dobré úmysly a záměry a úspěchy). Chválí. Ukazuje, že učeň má jeho podporu a je na jeho straně. Zdroj: Petrášová, Mentoring: forma podpory nové generace, s. 51 2.6 Proces mentoringu Mentoring je proces, sled fází, které na sebe navzájem navazují. Počet těchto fází rozlišují autoři různě, někdo uvádí tři fáze, jiní pět apod. Faktem je, že i přes různý počet se autoři na vývoji celého procesu shodují. Většinou se jedná o slučování několika fází do jedné, nikoliv o odlišné vnímání vývoje mentoringu (25). V této práci budeme mentoring chápat jako proces skládající se z devíti fází, jak jej uvádí Petrášová ve své knize o mentoringu. Pro lepší představu je znázorněn na obrázku 1 proces mentoringu ve spirále, kde je vidět společná práce mentora a menteeho, jejich směr, postup a specifický cíl (20). 38 PRÍSTÉ VYHODNOCENÍ Co se podarilo AKCE NASTAVENÍ CÍLE Q MENTORSKÉ NOTY Obrázek 1 Proces mentoringu ve spirále Zdroj: Petrášová, Mentoring: forma podpory nové generace, s. 77 2.6.1 Fáze před zahájením mentoringu Před zahájením vlastního procesu mentoringu je potřeba, aby si mentor ujasnil tyto body: Délka spolupráce - jak dlouhá bude spolupráce? Jaká bude frekvence setkávání? Podle těchto faktorů je možné si předem promyslet průběh setkávání a jeho náplň takovým způsobem, aby to mělo přínos pro oba zúčastněné. Vztah v mentorském procesu - vztah v mentoringu je založen na vzájemné důvěře a respektu. To, že je mentor expert, a je tedy ve vztahu „větší", neznamená nerovnoprávnost. Mentor musí pohlížet na menteeho jako na dospělého plnoprávného a zdravého partnera. Upřímnost a otevřenost - má-li být mentoring co nej efektivnější, je potřeba vybudovat mezi mentorem a menteem pozitivní, rovnocenný vztah, který je založený na vzájemné důvěře a ochotě učit se jeden od druhého. 39 Důvěrnost - mentor si musí uvědomit, jak bude zacházet s důvěrnými informacemi. Je potřeba, aby se mentee cítil bezpečně a věděl, že se může zcela spolehnout na důvěrnost všech informací, které mentorovi svěří. Hrát podle pravidel - na začátku si mezi sebou ujasnit jasná pravidla, vzájemné očekávání a popsat cíle, kterých je potřeba v rámci spolupráce dosáhnout (20). 2.6.2 Fáze mentoringu První fáze: Příprava mentora V přípravě a před každou jednotlivou schůzkou by si mentor měl být vědom celkového kontextu nadcházejícího setkání: Jaký je dlouhodobý kontrakt? Ve které fázi se nacházíme? Co se dělo na posledním setkání? Jak se vyvíjí vztah a spolupráce? Co funguje? Jak se daří postupovat? Co menteeho baví a co jej naopak mimo jeho zájem? (20, s. 81). Mentor si dělá tzv. vlastní inventuru - připravuje se, ujasňuje si, co může menteemu nabídnout, hledá svou jedinečnost a expertizu, co se naučil, jaké zkušenosti získal a jak je může předat dál. Vytváří si představu, jaké oblasti s ním chce prozkoumat a čeho je třeba se dotknout. Pro znázornění je možné využít tzv. mentální mapu, která je zobrazena na obrázku 2, případně jiné nástroje, které pomáhají kreativním způsobem připravit pole, na kterém se bude pracovat. Je-li zadavatelem kontraktu třetí strana, např. organizace nebo firma, která chce využít služby mentora pro své zaměstnance, pak je na místě se zeptat, co zadavatel žádá, očekává a jaké reálné cíle mají zaměstnanci dosáhnout (20). 40 Obrázek 2 Mentální mapa Zdroj: Petrášová, Mentoring: forma podpory nové generace, s. 80 Druhá fáze: Ladění Fáze, kdy se mentor a mentee společně setkají a dochází k jejich naladění na společnou práci. Jde o lidské popovídání, mentor sleduje rozpoložení menteeho, vede jej k uvolnění, připravuje bezpečné a podporující prostředí pro setkání. Petrášová tuto část nazývá raportový pokec - pro vytvoření raportu je třeba sladit jazyk (myšlenky) způsobem, kterému druhý rozumí a přemýšlí tak o světě. Předpokladem schopnosti navázat raport je vstoupit do modelu vnímání světa druhého člověka (20, s. 83). Obecně lze říci, že se jedná o vytvoření příjemného, srdečného a pozitivního prostředí, v němž se mentee cítí uvolněně fyzicky i psychicky a vnímá ovzduší důvěry a spolupráce (20, s. 83). V dalším kroku ladění začíná vlastní proces mentoringu. Mentor zkoumá podmínky pro spolupráci v dalších fázích procesu. Vnímá osobnost menteeho, jeho styl myšlení, preference a co je pro něj důležité. Můžeme říci, že si ujasňuje „suroviny" pro pozdější fázi „vaření", kde již dochází ke konkrétním realizacím a tvorbě možností. Mentor dále navazuje na dlouhodobý cíl spolupráce, zjišťuje, co se menteemu podařilo 41 od minulého setkání, jak splnil kroky, které si naplánoval, a co nového se naučil či si uvědomil. Z těchto poznatků pak vychází při další práci s menteem (20). Třetí fáze: Nabídka témat Zde mentor vychází ze své přípravy a z informací, které seskupil ve fázi ladění. Cílem je předložit nabídku témat, které jsou pro menteeho v daném čase a v dané pozici potřebné a je tedy dobré je řešit. Mentor vychází ze svých zkušeností, nabízí svou pomoc ve formě svých dovedností, znalostí a zároveň hledá možnosti, které by byly pro menteeho užitečné (20). Čtvrtá fáze: Nastavení cíle Když vím, kam jdu, mohu tam dojít proto je nutné zacílit (20, s. 81). Poté, co má před sebou mentee nabídku témat, definuje, co potřebuje, radí se s mentorem a dle svého uvážení se rozhoduje. Dále s mentorem vytváří konkrétní plán cesty, měli by si společně definovat měřitelný konkrétní cíl výstupu z daného setkání, který souvisí s konkrétním měřitelným cílem celé spolupráce (20, s. 81). Jaká kritéria má tedy splňovat cíl pro mentorink? Petrášová nabízí model SMARTER: S - specifický, M - měřitelný, A - ambiciózní a akceptovatelný, R - reálný, T - časově vymezený, E - ekologický, R - zapsaný. Je možné využít i jiné modely, avšak nej důležitější je, aby mentor a mentee věděli, čeho chtějí dosáhnout a dokázali si na konci představit konkrétní výstupy. Zároveň je podstatné, aby cíl byl cílem menteeho, on je ten, který určuje další kroky v rámci dlouhodobého plánu, i když nemusí mít představu, jak se tam dostane, právě od toho má podporu mentora (20). Důležitým nástrojem mentora v této fázi jsou otázky směřující na cíl. Zejména otevřené, které nutí menteeho k přemýšlení. Petrášová uvádí příklady možných otázek, které mají pomoct ke specifikaci a ujasnění si cíle: Dlouhodobý cíl: • S čím přicházíte? • Která z témat budete chtít rozpracovat? • Na co se chcete konkrétně zaměřit v průběhu našeho setkání? • Která témata se vám zdají důležitá? • Na co se vlastně připravujete? 42 • O čem v poslední době přemýšlíte? • Kde jste úspěšný? A kde byste se rád rozvíjel? Jednotlivá setkání: • Stanovili jsme si tento dlouhodobý cíl, jak chcete dnes postoupit, abychom se k němu přiblížili? • Co by mohlo být cílem dnešního setkání? • Která z témat vás oslovují? • Do čeho byste se nyní chtěl pustit? Zpřesnění cíle: • Co by mělo být výstupem tohoto setkání? • Co si chcete dnes odnést? • Jak by měl vypadat proces, který by byl pro vás nejefektivnější? • Když dnes skončíme a budete spokojen, co potřebujete mít v ruce ? • Jak to bude vypadat, když naplníme cíl? Co budete dělat? Co uvidíte vy a vaše okolí? Jak se budete cítit? (20 s. 89) Pátá fáze: Vaření V této fázi již máme jasně určený cíl, a aby došlo v průběhu této cesty k jeho naplnění, podporuje mentor menteeho v objevování dalších možných způsobů, jak tento cíl naplnit. Ve fázi vaření, jak je zobrazeno na obrázku 3, dochází k prozkoumávání a tvoření možností, dolování a zvědomování situace, hledání možností realizace a ověřování souvislosti v systému menteeho (20, s. 90), tj. ze „surovin" menteeho, jak uvádíme ve fázi ladění, „vaříme" konkrétní realizaci. Mentor navádí menteeho, aby si uvědomil další vazby tzn. uvědomil si, co již umí a vybízí jej, aby maximálně využil svůj potenciál. Zároveň využívá všechny možné nástroje - otázky, příběhy, příklady, kreativní přístup, všechny dostupné informace, které získal nasloucháním menteeho, aby vědomě rozšířil a rozvíjel jeho myšlení. Součástí této fáze je také tzv. kontrola ekologie zvolené varianty, což znamená prozkoumat důsledky výběru z pohledu nejen menteeho, ale všech a všeho v daném systému (okolí) (20, s. 90). Mentor provází menteeho nejen proto, aby si uvědomil rizika vybrané cesty, ale aby si také ověřil její reálnost a uvědomil si širší vazby a dopady. 43 Obrázek 3 Fáze vaření Zdroj: Petrášová, Mentoring: forma podpory nové generace, s. 90 Šestá fáze: Akce Bez akce v realitě není možné dosáhnout výsledků (20 s. 90). Mentee je mentorem veden k požadovanému cíli tím způsobem, že si vybere akci, kterou vyzkouší a provede tak, aby jej posunula k jejímu naplnění. Je důležité, aby mentee učinil rozhodnutí a přijal závazek, tzn. aby konal kroky s využitím své zkušenosti, znalosti a uvědomění a převedl ji do praxe. Mentor hlídá, aby se jednalo o jasné a konkrétní kroky: co, kdy, kde, s kým, jak udělá. Zároveň se mu nabízí, aby si rozmyslel, co od něj přesně potřebuje, co chce společně zpracovat, aby během akce získal maximální užitek a podporu. Důležité však je, aby mentee přebíral větší závazek k uskutečnění cíle (20). Fáze akce je znázorněna na obrázku 4. 44 Obrázek 4 Fáze akce Zdroj: Petrášová, Mentoring: forma podpory nové generace, s. 91 Sedmá fáze: Vyhodnocení V této fázi, jak je zobrazeno na obrázku 5, se mentor s menteem vrátí k definovanému cíli, vyhodnotí výsledek mentoringu a vede jej tak, aby si uvědomil a ujasnil vlastní práci, tedy na co přišel a co objevil. Vyslovení a zvědomení hodnoty společné práce v mentoringu je pro menteeho velkou podporou. Mentor upevňuje jeho směr a jeho posun, který dosáhl díky naplnění cíle dnešního sezení. Tím, že si ujasní, co pro sebe mentee objevil, je nejenom motivační a dodává energii, ale působí jako hnací motor k naplnění dlouhodobého cíle. Zároveň je také čas na zpětnou vazbu, každý z nás má slepou skvrnu ve zpětném zrcátku, ovšem tento nástroj je potřeba volit s citlivostí, nevyžádaná negativní zpětná vazba může napáchat více škody než užitku a významně narušit vztahy (20, s. 93). Proto je důležité, aby se mentor nejprve zeptal, zda-li mentee o zpětnou vazbu v danou chvíli vůbec stojí, každý člověk má právo jí odmítnout. Naopak pozitivní zpětná vazba dle Petrášové je moderní trendem, na který by se měl mentor zaměřit. Hodnocení ovlivňuje 45 naši osobnost, to, na co soustředíme pozornost, vyváříme (20). Soustřeďte tedy pozornost na menteeho úspěchy, na jeho silné stránky (20, s. 93). Obrázek 5 Fáze vyhodnocení Zdroj: Petrášová, Mentoring: forma podpory nové generace, s. 92 Osmá fáze: Co příště? V této fázi (obrázek 6) je vhodný čas si promyslet jaké by bylo téma dalšího setkání. Mentor směřuje menteeho k vytvoření strategie dalšího postupu k naplnění dlouhodobého cíle otázkami typu: Co by mohlo být tématem příště? Na co by bylo vhodné se připravit? Rozhovorem získá mentor prostor pro přípravu na další setkání, na co se připravit, jaké informace prostudovat a na co se podívat (20). 46 Obrázek 6 Fáze co příště? Zdroj: Petrášová, Mentoring: forma podpory nové generace, s. 94 Devátá fáze: Jiskra na cestu Dochází k ukončení sezení, mentor učí menteeho přijímat chválu, oceňuje jeho práci, postoje, změny a hodnoty. Jedna z velkých zodpovědností mentora je ta, že může ovlivnit sebedůvěru a sebejistotu menteeho. Ve skutečnosti ocenění vyvolá zvýšenou motivaci menteeho k další práci. Pokud mentor využije svou schopnost mluvit ze srdce a opravdově s tím, že ocení menteeho akce a výsledky, několikanásobně zvýší jeho šanci dosáhnout cíle (20). 47 Obrázek 7 Jiskra na cestu Zdroj: Petrášová, Mentoring: forma podpory nové generace, s. 95 48 3 Zmapování vztahu mentora a absolventa v rámci adaptačního procesu NZP Problematika vztahu mentora a absolventa v rámci adaptačního procesu ve zdravotnictví je téma, které se sice v poslední době dostává do popředí, avšak stále mu není věnována dostatečná pozornost. Díky tomu mohou vzniknout problémy způsobující negativní dopady na začínající kolegy, které mohou vyústit až trvalým odchodem z oboru. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli provést průzkumné šetření s cílem zmapovat spokojenost absolventů s průběhem adaptačního procesu pod vedením mentora. Téma: Role a přínos mentora v adaptačním procesu NZP Průzkumný problém: Problematika vztahu mentora a absolventa v rámci adaptačního procesu NZP Cíle průzkumu: Hlavní cíl: Zmapovat a vyhodnotit spokojenost absolventů - NZP s průběhem adaptačního procesu pod vedením mentora Dílčí cíl 1: Zjistit názory absolventů - NZP na přístup a chování mentora k absolventovi v průběhu adaptačního procesu Dílčí cíl 2: Zjistit názory absolventů - NZP na přínos mentora absolventům v průběhu adaptačního procesu Dílčí cíl 3: Zjistit překážky bránicí kvalitnímu a rychlému zapracování nově nastupujících NZP Dílčí cíl 4: Zjistit spokojenost absolventů s teoretickým obsahem školení realizovaných zdravotnickými zařízeními v průběhu adaptačního procesu Dílčí cíl 5: Zjistit spokojenost absolventů s praktickým obsahem školení realizovaných zdravotnickými zařízeními v průběhu adaptačního procesu 49 Průzkumné otázky: Průzkumná otázka 1: Jaké jsou názory absolventů NZP na přístup a chování mentora v průběhu adaptačního procesu? Průzkumná otázka 2: Jaké jsou názory absolventů na přínos mentora v průběhu adaptačního procesu? Průzkumná otázka 3: Jaké překážky brání kvalitnímu a rychlému zapracování nově nastupujících NZP? Průzkumná otázka 4: Jsou absolventi v průběhu adaptačního procesu spokojeni s teoretickým obsahem školení realizovaných zdravotnickými zařízením? Průzkumná otázka 5: Jsou absolventi v průběhu adaptačního procesu spokojeni s praktickým obsahem školení realizovaných zdravotnickými zařízením? Metoda: K získání potřebných dat jsme zvolili kvantitativní průzkumnou metodu pomocí anonymního dotazníku, který obsahuje 20 položek složených z uzavřených a polouzavřených otázek a jedné filtrační a otevřené otázky. Filtrační položka je otázka č. 6 vztahující se na položky 7, 8 a 9, na které odpovídají pouze ti respondenti, kterým byl přidělen jeden mentor po celý průběh AP (n=50). Pro tvorbu dotazníkových položek se staly inspirací jiné akademické práce věnující se obdobnému tématu, konkrétně se jednalo o položky 9, 11, 12, 17, 18, 19, 20, ty byly následně upraveny a parafrázovány pro potřeby této práce. Dotazník je rozdělen do šesti pomyslných oblastí. V první oblasti (průzkumná otázka 1) obsahující položku 7 a 9 jsme chtěli zjistit názory absolventů NZP na přístup a chování mentora v průběhu adaptačního procesu. Druhá oblast (průzkumná otázka 2) obsahuje položky 7 a 8 a zde jsme chtěli znát názory absolventů na přínos mentora v průběhu adaptačního procesu. Třetí oblast (průzkumná otázka 3) obsahuje položky 5, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 20 a měla za cíl zjistit překážky bránicí kvalitnímu a rychlému zapracování. K čtvrté oblasti (průzkumná otázka 4) se vztahují položky 17, 18 a měla za cíl zjistit spokojenost absolventů s teoretickým obsahem školení realizovaných ve zdravotnických zařízeních. Pátá oblast (průzkumná otázka 5) obsahuje položky 17, 19 a ta měla za cíl zjistit spokojenost absolventů s praktickým obsahem školení realizovaných ve zdravotnických 50 zařízeních. V poslední, šesté oblasti, byly položkami 1, 2, 3, 4 zjišťovány osobní a demografické údaje o respondentech. Odpovědi jsme vyhodnotili v programu Microsoft Office Excel a následně převedli do tabulek a grafů. Výsledky jsou znázorněny v absolutních a relativních hodnotách (relativní hodnoty jsou uvedeny v procentech). Celkem bylo vyplněno 74 dotazníků, přičemž použít bylo možné 70 dotazníků. Z tohoto počtu bylo 45 dotazníků získáno zasláním v elektronické podobě konkrétním NZP pomocí sociální sítě Facebook - bývalým kolegům ze studia VOS E. Pôttinga v Olomouci a VS Duškova v Praze, které bylo možné po dohodě takto oslovit přímo. Dále 20 dotazníků bylo získáno průzkumným šetřením v Karvinské nemocnici a 5 dotazníků v nemocnici Milosrdných sester sv. Karla Boromejského v Praze. Výběrový soubor Dotazník byl určen pro NZP resp. pro Zdravotnické asistenty, Všeobecné sestry a Zdravotnické záchranáře pracující na JIP, ARO, UP nebo ZZS v adaptačním procesu nebo s praxí do 2 let. Díky této podmínce bylo možné získat aktuální informace o probíhajícím, nebo již proběhlém adaptačním procesu. Časový plán průzkumu byl stanoven na měsíc květen 2017. 51 3.1 Prezentace získaných údajů Otázka č. 1 Jaké je Vaše pohlaví? Tabulka 2 Pohlaví respondentů absolutní četnost relativní četnost (%) muž 32 45,7 žena 38 54,3 celkem 70 100,0 Graf 1 Pohlaví respondentů 40 I 1 3& < 30 28 IT .17 řena Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) se výzkumu účastnilo 32 mužů (45,7 %) a 38 žen (54,3 %). 52 Otázka č. 2 Uveďte svůj věk Tabulka 3 Věk respondentů absolutní četnost relativní četnost (%) 19-25 let 38 54,3 26-30 let 20 28,6 31-40 let 6 8,6 41-50 let 5 7,1 nad 50 let 1 1,4 celkem 70 100,0 Graf 2 Věk respondentů 40 35 30 ti c 25 +j ID >u ľ 20 +j 3 8 15 < 10 5 0 ■ 1 ■ _ ■ ■ ■ - 19-25 let 26-30 let 31-40 let 41-50 let nad 50 let Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) bylo 38 respondentů (54,3 %) ve věku 19-25 let, 20 respondentů (28,6 %) ve věku 26-30 let, 6 respondentů (8,6 %) ve věku 31-40 let, 5 respondentů (7,1 %) ve věku 41-50 let a 1 respondent (1,4 %) ve věku nad 50 let. 53 Otázka č. 3 Uveďte své dosažené vzdělání Tabulka 4 Dosažené vzdělání respondentů absolutní četnost relativní četnost (%) SZŠ 10 14,3 voš 27 38,6 VŠ 33 47,1 celkem 70 100,0 Graf 3 Dosažené vzdělání respondentů 35 30 „ 75 5 20 l 15 f 10 5 0 SZ5 VOS v5 Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) má 10 respondentů (14,3 %) střední zdravotnické vzdělání, 27 respondentů (38,6 %) vyšší odborné vzdělání a 33 respondentů (47,1 %) vysokoškolské vzdělání. 54 Otázka č. 4 Uveďte své povolání Tabulka 5 Povolání respondentů absolutní četnost relativní četnost (%) Zdravotnický asistent 8 11,4 Všeobecná sestra 20 28,6 Zdravotnický záchranář 42 60,0 celkem 70 100,0 Graf 4 Povolání respondentů Zdravotnický asistent Všeobecná sestra Zdravotnický záchranár Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) uvedlo 8 respondentů (11,4 %) své povolání jako zdravotnický asistent, 20 respondentů (28,6 %) uvedlo Všeobecná sestra a 42 respondentů (60,0 %) uvedlo Zdravotnický záchranář. 55 Otázka č. 5 Byl/a jste při nástupu na pracoviště obeznámen/a s plánem adaptačního procesu? Tabulka 6 Obeznámení se s plánem adaptačního procesu absolutní četnost relativní četnost (%) ano, dostal/a jsem veškeré potřebné informace o jeho podobě 54 77,1 ano, ale pouze částečně 13 18,6 ne, nedostal/a jsem žádné informace 3 4,3 žádný adaptační proces neproběhl 0 0 celkem 70 100,0 Graf 5 Obeznámení se s plánem adaptačního procesu 60 50 ti g 40 +-> ai >u c 30 | 20 < 10 0 ano, dostal/a ano,, ale pouze ne, nedostal/a žádný adaptační jsemveškeré částečně jsem žádné proces potřebné informace neproběhl informace o jeho podobě Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) získalo 54 respondentů (77,1 %) veškeré potřebné informace o podobě adaptačního procesu, 13 respondentů (18,6 %) získalo pouze částečné informace, 3 respondenti (4,3 %) nedostali žádné informace a žádný z respondentů neuvedl, že by adaptační proces neproběhl. 56 Otázka č. 6 Byl Vám při nástupu na pracoviště přidělen mentor? Tabulka 7 Přidělení mentora v adaptačním procesu absolutní četnost relativní četnost (%) po celou dobu adaptačního procesu mi byl přidělen jeden mentor 50 71,4 adaptační proces probíhal pod dohledem zdravotnického pracovníka (většinou vždy jiný) 17 24,3 adaptační proces probíhal bez přímého vedení 2 2,9 jinak 1 1,4 celkem 70 100,0 Graf 6 Přidělení mentora v adaptačním procesu o 40 £ 4-) (D 'U SĚ 30 o po celou dobu adaptační proces adaptační proces jinak adaptačního probíhal pod probíhal bez procesu mi byl dohledem přímého vedení přidělen jeden zdravotnického mentor pracovníka (většinou vždy jiný) Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) odpovědělo 50 respondentů (71,4%), že jim byl přidělen jeden mentor po celou dobu adaptačního procesu, 17 respondentů (24,3 %) odpovědělo, že pracovali pod dohledem zdravotnického pracovníka (většinou vždy jiného), pro 2 respondenty (2,9 %) probíhal adaptační proces bez přímého vedení a 1 respondent (1,4 %) uvedl, že adaptační proces probíhal pod dohledem lékaře. 57 Otázka č. 7 Jak se Vám mentor věnoval v průběhu adaptačního procesu? Tabulka 8 Přístup mentora k absolventovi v průběhu AP absolutní četnost relativní četnost (%) v průběhu celého adaptačního procesu mi byl mentor k dispozici, pokud jsem potřeboval/a pracovat pod jeho dohledem, nebo s ním cokoliv probrat, vždy mi byl ochoten pomoci 36 72,0 během adaptačního procesu se mi většinou věnoval, avšak ne vždy byl ochoten pomoci 10 20,0 mentor se mi nevěnoval tolik kolik bych potřeboval/a, v některých situacích j sem si nevěděl/a vůbec rady a tápal/a jsem 4 8,0 mentor neměl žádný zájem pracovat a podílet se na mém adaptačním procesu 0 0,0 celkem 50 100 Graf 7 Přístup mentora k absolventovi v průběhu AP v pfůbéhucelého během adaptačního mento* se mi nevěnoval mentor neměl rádný lájem adaptainlrio procesu mi byl procesu se mi většinou tol k, kolik byt h pracovat -a podílet se na mentor k d ispofic^ pokud vínová I, aviík ne vidy líyl potře txsvn l/a, v neklťrýtti mém ad aplafri irn procesu jí* m potřeboval pracovat ochoten pomoci sit uacích jsem si nevéděl/a pod jeho domedírti, nebo i vůbec *adý i tipal/a jjem nim tukoliv probral, vídv mi byl ívhnten pnrmci Z celkového počtu 50 respondentů (100,0 %) se 36 respondentům (72,0 %) v průběhu adaptačního procesu mentor věnoval vždy, když bylo potřeba, 10 respondentů (20,0 %) označilo, že se jim mentor většinou věnoval, avšak ne vždy byl ochoten pomoci a 4 respondentům (8,0 %) se mentor nevěnoval tolik, kolik by potřebovali a v některých situacích si nevěděli vůbec rady a tápali. Žádný z respondentů neuvedl, že by mentor neměl žádný zájem pracovat a podílet se na jejich adaptačním procesu. 58 Otázka č. 8 Vnímáte svého mentora jako experta a vzor pro Váš obor? Tabulka 9 Absolventovo hodnocení mentorské odbornosti absolutní četnost relativní četnost (%) ano, je zkušený, důvěřuji mu a na jeho znalostech mohu budovat svou profesi 36 72,0 respektuji ho, i když mu dle mého názoru chybí zkušenosti a některé znalosti z oboru 14 28,0 mentor dle mého názoru nemá dostatek zkušeností ani znalostí, aby mohl vykonávat svou roli mentora 0 0 celkem 50 100,0 Graf 8 Absolventovo hodnocení mentorské odbornosti ano, je zkušený, důvěřuji respektuji ho, i když mu dle mentor dle mého názoru mu a na jeho znalostech mého názoru chybí nemá dostatek zkušeností mohu budovat svou profesi zkušenosti a některé ani znalostí, aby mohl znalosti z oboru vykonávat svou roli mentora Z celkového počtu 50 respondentů (100,0 %) je pro 36 respondentů (72,0 %) mentor zkušený a důvěřují mu, 14 respondentů (28,0 %) svého mentora respektuje, avšak dle jejich názoru mu chybí zkušenosti a některé znalosti z oboru a žádný z respondentů neuvedl, že by mentor svou roli neměl vůbec vykonávat pro nedostatek zkušeností a znalostí. 59 Otázka č. 9 Ohodnoťte svého mentora Tabulka 10 Hodnocení mentora zdravotníkem HODNOCENI MENTORA ZDRAVOTNÍKEM ano spíše ano spíše ne ne vede mě k zodpovědnému přístupu k profesi 34 16 0 0 chová se ke mně kolegiálne (partnersky) 33 16 1 0 efektivně se mnou spolupracuje a vzbuzuje zájem o konkrétní dovednost 28 19 3 0 rozvíjí mou schopnost aplikovat teoretické znalosti do praxe 27 21 2 0 podporuje mou kreativitu a seberealizaci 23 17 10 0 mentorovo hodnocení mě posiluje, povzbuzuje a motivuje k dalšímu zdokonalování a rozvoji 25 19 5 1 při stanovení priorit v adaptačním procesu se mnou úzce spolupracuje 24 21 5 0 jeho komunikační dovednosti vedou k efektivnímu zvládání problémů 25 23 2 0 Graf 9 Hodnocení mentora zdravotníkem jeho komunikační dovednosti vedou k pff kr'vnímu 7vl.id.ini problémů při stanovení priorit v adaptačním procesu se mnouúrce spolupracuje mentorovo hodnocen i mě posiluje, povzbuzuje a motivuje k dala im u idukcnalcuŕáni 3 rozvoji podporuje mou kreativitu d scbcrealiiari roivíjí mou schopnost splifcovít teoretické malosti do praxe efektivně i* mnou spolupracuje 3 vzbuzuje ídjem o konkrétní dovednost rhova se ke mne kolegiálni rj partnersky) vede mč k zodpovedné mu přístupu k profpii O 10 20 30 40 50 00 Poíet odpovedi' Z celkového počtu 50 respondentů (100,0 %) ohodnotila většina respondentů mentora kladně (ano a spíše ano). ■ ano ■ spffle ano ■ splSe np n? 60 Otázka č. 10 Nabídli Vám možnost případné změny mentora, pokud by Vám nevyhovoval? Tabulka 11 Možnost změny mentora absolutní četnost relativní četnost (%) ano 22 31,4 ne 48 68,6 celkem 70 100,0 Graf 10 Možnost změny mentora í,(l 50 i 40 1 20 10 0 ano ne Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) uvedlo 22 respondentů (31,4 %), že jim byla nabídnuta změna mentora, pokud by jim nevyhovoval a 48 respondentů (68,6 %) uvedlo, že jim tato možnost nabídnuta nebyla. 61 Otázka č. 11 S jakými hlavními problémy jste se potýkal/a (potýkáte) během Vašeho adaptačního procesu? (možnost uvést více odpovědí) Tabulka 12 Hlavní problémy v průběhu AP počet odpovědí nedostatek času pro nácvik nových praktických dovedností 25 nedostatek času pro studium teorie 12 neochota ze strany mentora 6 nedostatečné finanční ohodnocení 14 nedostatek personálu 18 nedostatek prostoru pro otázky 5 uvědomění si vlastní tíhy zodpovědnosti 27 ovládnutí přístrojové techniky (monitor, defibrilátor apod.) 11 začlenění se do kolektivu, špatné interpersonální vztahy 15 rozdíly mezi výukou a praxí 30 vysoká psychická zátěž 31 vysoká fyzická zátěž 8 zvládnutí administrativy a práce s PC 10 jiné 0 Graf 11 Hlavní problému v průběhu AP jiné zvládnutí administrativy a práce s PC vysoká fyzická zátěž vysoká psychická zátěž rozdíly mezi výukou s praxí začlenění se do kolektivu, špatné... ovládnutí přístrojové techniky... uvědoměnísi vlastnítíhy zodpovědnosti nedostatek prostoru pro otázky nedostatek personálu nedostatečné finanční ohodnocení neochota ze strany mentora nedostatek času pro studium teorie nedostatek času pro nácvik nových... 0 5 10 15 20 25 30 35 počet odpovědí Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %), ohodnotili respondenti největším počtem odpovědí tyto problémy: vysoká psychická zátěž - 31 odpovědí, rozdíly mezi výukou a praxí - 30 odpovědí, uvědomění si vlastní tíhy zodpovědnosti - 27 odpovědí a nedostatek času pro nácvik nových praktických dovedností - 25 odpovědí. Otázka č. 12 Jak dlouhou dobu trval Váš adaptační proces? Tabuľka 13 Doba trvání adaptačního procesu absolutní četnost relativní četnost (%) 3 měsíce a méně 31 44,3 4-6 měsíců 25 35,7 7-9 měsíců 8 11,4 10 měsíců a déle 4 5,7 nemohu posoudit, adaptační proces stále trvá 2 2,9 celkem 70 100,0 Graf 12 Doba trvání adaptačního procesu 35 V, 30 0 B 25 fj 15 1 10 .o < 5 0 ■ ■ ■ 3 měsíce a 4-6 měsíců 7-9 měsíců 10 měsíců a nemohu méně déle posoudit, adaptační proces stále trvá Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) trval adaptační proces pro 31 respondentů (44,3 %) 3 měsíce a méně, pro 25 respondentů (35,7 %) trval 4-6 měsíců, pro 8 respondentů (11,4 %) trval 7-9 měsíců, pro 4 respondenty (5,7 %) trval 10 měsíců a déle a u 2 respondentů (2,9 %) adaptační proces stále trvá. 63 Otázka č. 13 Byla pro Vás tato doba dostatečná dlouhá na Vaše zapracování? Tabulka 14 Spokojenost s délkou adaptačního procesu absolutní četnost relativní četnost (%) ano, byla dostatečně dlouhá 55 78,6 ano, ale byla zbytečně dlouhá 1 1,4 ne, byla příliš krátká 12 17,1 nemohu posoudit, adaptační proces stále trvá 2 2,9 celkem 70 100,0 Graf 13 Spokojenost s délkou adaptačního procesu 60 ano, byla ano, ale byla ne, byla příliš nemohu dostatečně zbytečně dlouhá krátká posoudit, dlouhá adaptační proces stále trvá Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) vnímá 55 respondentů (78,6 %) délku adaptačního procesu jako dostatečně dlouhou, pro 1 respondenta (1,4 %) byl adaptační proces zbytečně dlouhý, 12 respondentů (17,1 %) vnímá dobu adaptačního procesu jako příliš krátkou a 2 respondenti (2,9 %) nemohou délku posoudit, jelikož adaptační proces stále trvá. 64 Otázka č. 14 Ptal se Váš nadřízený, jak jste spokojen s průběhem adaptačního procesu? Tabulka 15 Zájem nadřízeného o adaptační proces absolventa absolutní četnost relativní četnost (%) ano, několikrát v průběhu adaptačního procesu 37 52,9 ano, ale pouze j edenkrát 13 18,6 ne 20 28,6 celkem 70 100,0 Graf 14 Zájem nadřízeného o adaptační proces absolventa 40 35 o 30 § 25 č 20 +j 10 5 0 ano,, několikrát v ano, ale pouze průběhu jedenkrát adaptačního procesu ne Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) odpovědělo 37 respondentů (52,9 %), že se jejich nadřízený na spokojenost s průběhem adaptačního procesu několikrát ptal, 13 respondentů (18,6 %) odpovědělo, že se jejich nadřízený ptal, avšak pouze jedenkrát a 20 respondentů (28,6 %) odpovědělo, že se jejich nadřízený na spokojenost s průběhem adaptačního procesu neptal. 65 Otázka č. 15 Jste spokojen s průběhem adaptačního procesu? Tabulka 16 Spokojenost absolventů s adaptačním procesem absolutní četnost relativní četnost (%) ano 29 41,4 spíše ano 30 42,9 spíše ne 7 10,0 ne 4 5,7 celkem 70 100,0 Graf 15 Spokojenost absolventů s adaptačním procesem 35 30 8 25 c >S 20 1 15 o xi 10 < 5 0 ano spíše ano spíšené ne Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) je spokojeno s adaptačním procesem 29 respondentů (41,4 %), 30 respondentů (42,9 %) je spíše spokojeno, 7 respondentů (10,0 %) je s adaptačním procesem spíše nespokojeno a 4 respondenti (5,7 %) nejsou spokojeni. 66 Otázka č. 17 Byla součástí Vašeho adaptačního procesu praktická a teoretická školení realizovaná Vašim zaměstnavatelem? Tabulka 17 Teoretická a praktická školení v průběhu AP absolutní četnost relativní četnost (%) ano, teoretická i praktická školení 57 81,4 ano, ale j en teoretická školení 3 4,3 ano, ale j en praktická školení 2 2,9 žádné 8 11,4 celkem 70 100,0 Graf 16 Teoretická a praktická školení v průběhu AP 60 ano, teoretické i ano,, ale jen ano, ale jen žádné praktické teoretické praktické Z celkového počtu 70 absolventů (100,0 %) uvedlo 57 respondentů (81,4 %) praktické i teoretická školení realizovaná jejich zaměstnavatelem, 3 respondenti (4,3 %) uvedli realizaci jen teoretických školení, 2 respondenti (2,9 %) uvedli realizaci jen praktických školení a 8 respondentů (11,4 %) uvedlo, že jejich zaměstnavatel nerealizoval žádná školení v průběhu adaptačního procesu. 67 Otázka č. 18 Jak byste zhodnotil/a kvalitu teoretického obsahu semináru, které byly organizovány Vašim zaměstnavatelem v rámci vzdělávacího programu adaptačního procesu? Tabulka 18 Hodnocení kvality teoretického obsahu semináru absolutní četnost relativní četnost (%) j sem velmi spokoj en/a s celkovým obsahem seminářů 29 41,4 jsem spokojen/a z části 25 35,7 nej sem spokoj en/a 6 8,6 neabsolvoval/a j sem z osobních důvodů 0 0 neabsolvoval/a jsem, protože nebyly mým zaměstnavatelem organizovány 10 14,3 celkem 70 100,0 Graf 17 Hodnocení kvality teoretického obsahu seminářů 35 30 25 o c OJ 20 >u '£ +J 15 3 O < 10 5 0 jsem velmi jsem spokojen/a z nejsem spokojen/a neabsolvoval/a neabsolvoval/a spokojen/a s části jsem z osobních jsem, protože celkovým obsahem důvodů nebyly mým seminářů zaměstnavatelem organizovány Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) je 29 respondentů (41,4 %) velmi spokojeno s celkovým obsahem seminářů, 25 respondentů (35,7 %) je spokojeno jen z části, 6 respondentů (8,6 %) není spokojeno s obsahem seminářů, žádný z absolventů neuvedl, že by neabsolvoval seminář z osobních důvodů a 10 respondentů (14,3 %) uvedlo, že semináře nebyly zaměstnavatelem organizovány. 68 Otázka č. 19 Jak byste zhodnotil/a kvalitu praktických školení, které byly organizovány Vašim zaměstnavatelem v rámci vzdělávacího programu adaptačního procesu? Tabulka 19 Hodnocení kvality praktických školení absolutní četnost relativní četnost (%) jsem velmi spokojen/a 29 41,4 jsem spokojen/a z části 26 37,1 nej sem spokojen/a 4 5,7 neabsolvoval/a jsem z osobních důvodů 0 0 neabsolvoval/a jsem, protože nebyly mým zaměstnavatelem organizovány 11 15,7 celkem 70 100,0 Graf 18 Hodnocení kvality praktických školení 35 30 jsem velmi jsem spokojen/a z nejsem neabsolvoval/a neabsolvoval/a spokojen/a části spokojen/a jsem z osobních jsem, protože důvodů nebyly mým zaměstnavatelem organizovány Z celkového počtu 70 respondentů (100 %) je 29 respondentů (41,4 %) velmi spokojeno s kvalitou praktických školení, 26 respondentů (37,1 %) je spokojeno jen z části, 4 respondenti (5,7 %) nejsou spokojeni, žádný z absolventů neuvedl, že by neabsolvoval školení z osobních důvodů a 11 respondentů (15,7 %) uvedlo, že praktické školení nebylo zaměstnavatelem organizováno. 69 Otázka č. 20 Jakým způsobem probíhalo zakončení adaptačního procesu? Tabulka 20 Způsob zakončení adaptačního procesu absolutní četnost relativní četnost (%) závěrečnou písemnou prací 13 18,6 pohovorem s nadřízeným 35 50,0 ničím 4 5,7 jinak 18 25,7 celkem 70 100,0 Graf 19 Způsob zakončení adaptačního procesu 40 35 ti 30 o € 25 c 20 ■M Í 15 3 io 5 0 závěrečnou pohovorem s ničím písemnou prací nadřízeným jinak Z celkového počtu 70 respondentů (100,0 %) zakončilo 13 respondentů (18,6 %) svůj adaptační proces závěrečnou písemnou prací, 35 respondentů (50,0 %) pohovorem s nadřízeným, 4 respondenti (5,7 %) neměli žádnou zakončovací zkoušku, 18 respondentů (25,7 %) odpovědělo jinak - kde z tohoto počtu 16 respondentů zakončilo adaptační proces praktickou a teoretickou zkouškou a u 2 respondentů adaptační proces stále trvá. 70 3.2 Test nezávislosti chĺ-kvadrát 3.2.1 Statistické ověření výsledků průzkumné otázky 2 (otázky 1 a 7) Datové soubory Datový soubor obsahuje získané výsledky z odpovědí na otázky č. 1 a č. 7. Aby bylo možné splnit podmínky pro použití testu a nevycházeli malé očekávané četnosti, museli jsme výsledky z otázky č. 7 obsahující odpovědi b, c, d sloučit, čímž byly vytvořeny dvě skupiny. Verifikace proběhla za pomoci testu chí-kvadrát nezávislosti. Určili jsme nulovou a alternativní hypotézu, kritický obor a jeho hodnoty a testové kritérium. Hodnota hladiny významnosti byla zvolená a = 0,05. Pro určení míry vztahu jsme použili korigovaný koeficient kontigence pomocí Cramera. Znak 1 - pohlaví absolventa Znak 2 - přístup mentora k absolventovi v průběhu AP Tabulka 21 Skutečná absolutní četnost přístupu mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa muž žena celkem ) a 15 21 36 b, c, d 7 7 14 celkem (n,) 22 28 50 Tabulka 22 Očekávaná absolutní četnost přístupu mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa muž žena celkem ) a 15,84 20,16 36 b, c, d 6,16 7,84 14 celkem (n,) 22 28 50 71 Graf 20 Grafické znázornění skutečné a očekávané absolutní četnosti ■_ I I skutečné íetnosti očekávané četnosti I n2J 1111 Výpočet Definice nulové a alternativní hypotézy: Jako nulovou hypotézu Ho stanovíme, že znak 1 „pohlaví absolventa" (rij) a znak 2 „a/b,c,d" jsou nezávislé. Jako alternativní hypotézu Hi stanovíme, že znak 1 „pohlaví absolventa" (rij) a znak 2 „a/b,c,d" jsou závislé. 71' 'Ti ' Nulová hypotéza H0: ni;- = pro všechna i G {1,2}, _/ G {1,2, 3} 71' "71' Alternativní hypotéza H^nu pro všechna i G {1,2}, j G {1,2, 3} Definice kritické hodnoty a kritického oboru: X(i-á)-,df = 3,841 Kritická hodnota chí kvadrát pro hladinu významnosti 0,05 a pro 1 stupeň volnosti je 3,841. Testové kritérium a výpočet: G = £f=o 2y=o ^ tJ , ^ 72 G .... testové kritérium chĺ kvadrátu riij ..... hodnota skutečné absolutní četnosti přístupu mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa hodnota očekávané absolutní četnosti přístupu mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa r, s.....celkový počet znak 1, znak 2 Po dosažení do vzorce vychází testové kritérium G = 0,284. Výsledkem je X(i-a) > 0,284. Vypočtená hodnota testového kritéria je menší než hodnota kritického oboru, nulovou hypotézu o nezávislosti znaků nelze na hladině významnosti 0,05 zamítnout. Na základě výpočtu nelze tvrdit, že existují statistické rozdíly v přístupu mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa. Určení síly vztahu pomocí Cramerova koeficientu Pro zjištění, zda-li existuje závislost mezi přístupem mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa, jsme vybrali Cramerův koeficient. Kde V představuje určení síly vztahu, x hodnotu testového kritéria, n rozsah souboru a m počet sloupců v kontingenční tabulce. Po dosažení do vzorce vychází V = 0,006. Dle Cramerova koeficientu, je-li hodnota 0, nepředstavuje mezi skupinami žádný vztah. Je-li hodnota 1, znamená silnou závislost. Na základě výpočtu lze tvrdit, že existuje téměř nulová závislost ve vztahu přístupu mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa. 73 3.2.2 Statistické ověření výsledků průzkumné otázky 2 (otázka 1 a 8) Datové soubory Datový soubor obsahuje získané výsledky z odpovědí na otázky č. 1 a č. 8. Aby bylo možné splnit podmínky pro použití testu a nevycházeli malé očekávané četnosti, museli jsme opět výsledky z otázky č. 8 obsahující odpovědi b, c sloučit, čímž byly vytvořeny dvě skupiny. Verifikace proběhla stejně jako v předchozím oddíle za pomoci testu chí-kvadrát nezávislosti. Hodnota hladiny významnosti byla zvolená a = 0,05. Pro určení míry vztahu jsme použili korigovaný koeficient kontigence pomocí Cramera. Znak 1 - Pohlaví absolventa Znak 2 - Absolventovo hodnocení mentorské odbornosti Tabulka 23 Skutečná absolutní četnost absolventova hodnocení mentorské odbornosti s ohledem na pohlaví absolventa muž žena celkem ) a 17 19 36 b, c 5 9 14 celkem (n,) 22 28 50 Tabulka 24 Očekávaná absolutní četnost přístupu mentora k absolventovi s ohledem na pohlaví absolventa muž žena celkem (rij) a 15,84 20,16 36 b, c 6,16 7,84 14 celkem (n,) 22 28 50 74 Graf 21 Grafické znázornění skutečné a očekávané absolutní četnosti 25 ■ SkjutÉÍné ČEtnOSti ■ ofekivané četnosti n23 fí21 Výpočet Určení nulové a alternativní hypotézy probíhá stejně jako v předchozím oddíle. Kritická hodnota chí kvadrát pro hladinu významnosti 0,05 a pro 1 stupeň volnosti je 3,841. Po dosažení do vzorce vychází testové kritérium G = 0,542. Výsledkem je X(i-a) > 0,542. Vypočtená hodnota testového kritéria je menší než hodnota kritického oboru, nulovou hypotézu o nezávislosti znaků nelze na hladině významnosti 0,05 zamítnout. Na základě výpočtu nelze tvrdit, že existují statistické rozdíly absolventova hodnocení mentorské odbornosti s ohledem na pohlaví absolventa. Určení síly vztahu pomocí Cramerova koeficientu Zjišťujeme, zda existuje závislost mezi absolventovým hodnocením mentorské odbornosti s ohledem na pohlaví absolventa. Po dosažení do vzorce vychází V= 0,011. Na základě výpočtu lze tvrdit, že existuje jen minimální závislost ve vztahu absolventova hodnocení mentorské odbornosti s ohledem na pohlaví absolventa. 75 4 Diskuze Z dostupných literárních zdrojů lze vyčíst, že téma role mentora v adaptačním procesu NZP je tématem aktuálním. Bakalářské práce zabývající se touto problematikou jej popisují z různých úhlů, avšak jen některé z nich nastiňují proces mentoringu. Hlavním cílem této práce bylo zmapovat a vyhodnotit spokojenost absolventů - NZP s průběhem adaptačního procesu pod vedením mentora. Ze získaných výsledků lze vyhodnotit, že až na určité výhrady jsou absolventi pod vedením mentora spokojeni s průběhem adaptačního procesu. Průzkumná otázka 1 měla za cíl zjistit názory absolventů - NZP na přístup a chování mentora k absolventovi v průběhu adaptačního procesu. Negativní přístup mentora ohodnotilo jen 8 % respondentů a v položce 9, kde se hodnotila mentorova spolupráce, podpora, komunikační dovednosti apod., byl většinou respondentů kladně ohodnocen ve všech bodech, a to především ve vedení k zodpovědnému přístupu k profesi a partnerskému chování k absolventovi. Za zmínku stojí poukázat na podporu kreativity a seberealizace ze strany mentora, toto hodnocení obdrželo nejvíce negativních odpovědí. Dle Petrášové se jedná o klíčovou schopnost, kterou by mentor měl disponovat, jelikož právě zde mentee maximálně využívá svůj potenciál (20, s. 90). Důvodů, proč respondenti takto ohodnotili mentora, může být mnoho. Možným vysvětlením je, že zkušenost mentora s vedením adaptačního procesu nebo jeho uvědomění pracovat a vést menteeho se zaměřuje pouze na splnění cílů adaptačního procesu, nepřipravuje menteeho na období, které bude následovat po adaptačním procesu, kdy bude pracovník zcela sám a bude se muset spoléhat jen na své schopnosti a konání. Na základě výsledků z analýzy průzkumné otázky 1 vyplývá, že většina respondentů je velmi spokojena s přístupem mentora. Průzkumná otázka 2 měla za cíl zjistit názory absolventů na přínos mentora v průběhu adaptačního procesu. Jako zkušeného odborníka ve své profesi vnímá mentora celkem 72 % respondentů a pokud vezmeme v potaz, že žádný z respondentů nezpochybnil jeho nedostatek znalostí a zkušeností, lze předpokládat, že se minimalizuje riziko odborného pochybení absolventa, je-li pod jeho dohledem. Tento 76 výsledek můžeme také porovnat s bakalářskou prací Ivy Dobrovolné, kde v jejím výzkumném šetření považuje 96 % absolventů pracujících na JIP za důležité, aby zaškolující sestra disponovala dostatečnými odbornými znalostmi a dostatečnou délkou praxe (26). V našem šetření se však objevuje otázka názorů a kvalita vedení adaptačního procesu u těch 20 respondentů, kterým nebyl přidělen jeden mentor po celý průběh adaptačního procesu, a to i přes to, že je 84,3 % respondentů spokojeno s celkovým průběhem adaptačního procesu. Ve výzkumném šetření Ivy Dobrovolné na otázku, zda-li si respondenti myslí, že by zvládli zaškolení stejně dobře i bez přidělené mentorky, odpovědělo jen 18 % dotazovaných ano (26). Proto by bylo příhodné další průzkumné šetření a zjištění názorů absolventů na vedení adaptačního procesu bez přiděleného trvalého mentora, aby se tak mohla získaná data porovnat. Díky výsledkům průzkumného šetření lze konstatovat, že absolventi, kterým byl přidělen jeden mentor po celý průběh AP, ve většině pozitivně hodnotí přínos mentora. Průzkumná otázka 3 měla za cíl zjistit překážky bránicí kvalitnímu a rychlému zapracování nově nastupujících NZP. Dle metodického pokynu vedoucí pracovník ihned po nástupu NZP sestaví plán zapracování, určí školícího pracovníka a seznámí jej s jeho průběhem (3). Obeznámeno s adaptačním procesem bylo 98,7 % respondentů, včetně těch, kteří dostali jen částečné informace, a 71,4 % respondentů mělo po celou dobu adaptačního procesu jednoho mentora. Překvapujícím zjištěním bylo nenabídnutí možnosti změny mentora u 68,6 % respondentů v případě, kdyby jim nevyhovoval a pouze u 52,9 % respondentů byla nadřízeným průběžně sledována spokojenost s adaptačním procesem. Tereza Brumovská ve své knize o mentoringu odkazuje na riziko nevhodně vytvořených dvojic, kde mohou vzniknout vzájemné antipatie, zdůrazňuje nutnost pečlivého výběru párů s ohledem na osobnostní rysy, zkušenosti apod. (23) Proto je důležité, aby nadřízený pravidelně sledoval menteeho, průběh adaptačního procesu a v případě vznikajících problémů zavčas zakročil. V otevřené položce č. 16 zapisovali respondenti své výhrady vzhledem k nespokojenosti s adaptačním procesem, uvádíme doslovný přepis: 77 Vzhledem k nedostatku personálu pracuji téměř sám bez dohledu a nemám tak jistotu, že dělám věci správně. Uvítal bych teoretické semináře, které by byly propojené s praxí. Má mentorka je dobrý člověk avšak profesně vyhořelá, byl bych rád, kdyby se mi věnoval někdo jiný. Byl bych rád, kdybychom si po každé směně shrnuli chyby a případně procvičili to, kde jsem chyboval. Podle mého názoru by měl adaptační proces vést jeden mentor, mě osobně vedlo asi 5 kolegů, někteří ochotní, jiní neochotní a s různým přístupem. Uvítal bych více nácviků na simulátorech (zajištění DC, KPR, apod.). Nadřízení by se měli více zajímat o můj adaptační proces, jsou věci, které mi vadí a nikdo to neřeší. Velmi zajímavé je srovnání hlavních problémů v průběhu adaptačního procesu s výsledky šetření Ivy Dobrovolné, které jsou téměř shodné. V našem šetření získaly nejvíce odpovědí tyto kategorie: vysoká psychická zátěž, rozdíly mezi výukou a praxí, uvědomění si vlastní tíhy zodpovědnosti, nedostatek času pro nácvik nových praktických dovedností. V jejím šetření získaly nejvíce odpovědí tyto kategorie: vysoká psychická zátěž, rozdíly mezi výukou a praxí, uvědomění si vlastní tíhy zodpovědnosti, ovládnutí techniky na JIP (26). Lze tedy předpokládat, že se jedná o problémy, se kterými se bude většina absolventů po nástupu do zaměstnání potýkat. Proto je otázka pro vedoucí zaměstnance, jak minimalizovat, případně jak se zaměřit na tyto problémy, aby je absolventi co nejsnáze překonali. V průzkumné otázce 4 a 5 jsme měli za cíl zjistit spokojenost absolventů s teoretickým a praktickým školením realizovaných ve zdravotnických zařízeních. Teoretické i praktické školení bylo realizováno u 81,4 % respondentů a až na určité výhrady je většina s jejich obsahem spokojena. Přesto se lze domnívat, že je zde stále prostor ke zlepšení, patří-li mezi hlavní problémy v průběhu AP rozdíl mezi výukou a praxí a nedostatek času pro nácvik nových pracovních dovedností. Zároveň nelze přehlížet výhrady (v položce 16) k teoretickému a praktickému obsahu školení. 78 K ukončení adaptačního procesu je v metodickém plánu napsáno toto: adaptační proces bude ukončen závěrečným pohovorem za přítomnosti vedoucího pracovníka příslušného úseku, školícího pracovníka. V případě, že byla zadána závěrečná práce, bude provedena její obhajoba (3, s. 41). V našem šetření prošlo závěrečným procesem 94,3 % respondentů, a to ať pohovorem, písemnou prací nebo kombinací obou možností. Zároveň je spokojeno s celkovým průběhem adaptačního procesu po sečtení 84,3 % respondentů. Doporučení pro praxi Doporučení pro management pracovišť - zavedení jednotného zaškolovacího systému formou jednoho mentora s přizpůsobením na zaměření pracoviště - vytvoření systému pro výběr vhodných a zkušených kandidátů na pozici mentor, kteří mají o tuto roli zájem - podpora vzdělávání mentorů - pravidelné školení a semináře pro aktualizaci a sjednocení znalostí případně doplnění nových požadavků - vytvoření oborové skupiny mentorů, která by se podílela na sledování odborné úrovně mentorů a aktualizaci či zdokonalování standardu adaptačního procesu - dokumentace mentora - karta s přehledem o školených pracovnících a jejich výsledcích během adaptačního procesu, pozitivní hodnocení mentora od managementu pracovišť a evaluace adaptačního procesu pracovníka, který adaptačním procesem prošel - zavedení statistiky odchodu pracovníku v průběhu AP, zjistit např. formou dotazníku důvody ukončení pracovního poměru, nespokojenost apod. Doporučení pro nadřízené daného pracoviště (vrchní a staniční sestry) - pravidelná setkávání nadřízeného s absolventem pro získání zpětné vazby o průběhu adaptačního procesu 79 - průběžné a objektivní hodnocení adaptačního procesu dle předem určených témat, hlavní autoritou hodnocení je mentor - dokumentace průběhu adaptačního procesu včetně jeho závěrečného hodnocení - poskytnout maximální možnou podporu pro zvládnutí adaptačního procesu, případně aktivně řešit problémy, které narušují hladký průběh adaptace - poskytnou veškeré informace o průběhu, požadavcích a zakončení adaptačního procesu, případně vytvořit brožuru, která by všechny tyto informace obsahovala - umožnit po vzájemné dohodě změnu mentora - vést adaptaci nejprve od nejjednodušších a základních výkonů po složitější - zavést teoretické a praktické semináře specificky určené pro absolventy - přidat teoretické a praktické semináře zaměřené na zvládání psychické zátěže - vytvořit prostor pro pravidelný praktický nácvik (odborných úkonů, ovládání přístrojové techniky apod.) v malém počtu např. vyhrazením určitého času jedenkrát týdně) - zavedení pravidelných teambuldingových aktivit nebo supervize, jako nástroj zlepšování interpersonálních vztahů - umožnit studentům na praxi větší zapojení do dění - možnost starat se o svého pacienta po všech stránkách včetně komunikace s lékařem (postupně je tak učit zodpovědnosti za svěřeného člověka) 80 ZÁVĚR V teoretické části jsme se zabývali adaptačním procesem všeobecně, chtěli jsme znát jeho cíle a efektivitu. Dále jsme se zabývali druhy adaptací, kterými musí absolvent po nástupu do zaměstnání projít. Popsali jsme si průběh adaptačního procesu, včetně jeho nástrojů a rizik, které se mohou během tohoto procesu vyskytnout. V druhé části práce jsme se zabývali mentoringem a rolí mentora v průběhu adaptačního procesu. Popsali jsme vlastnosti a schopnosti, kterými by měl disponovat, včetně jeho kompetencí. V závěru teoretické části jsme popsali proces mentoringu v jeho jednotlivých fázích. V praktické části této bakalářské práce bylo hlavním cílem zmapovat a vyhodnotit spokojenost absolventů - NZP s průběhem adaptačního procesu pod vedením mentora. Z výsledků vyplývá, že celkem 59 respondentů (84,3 %) je pod mentorským vedením spokojeno s průběhem adaptačního procesu. K tomuto závěru přispělo také hodnocení mentora respondentem (otázka č. 9), které vychází ve všech bodech především kladně a spokojenost s délkou adaptačního procesu (78,6 %). Zároveň si respondenti nestěžují na přílišnou neochotu a neodbornost ze strany mentora, 36 respondentům (72 %) byl mentor stále k dispozici, stále ochotný pomoci, a stejně tak 36 respondentů (72 %) důvěřuje svému mentoru jako zkušenému odborníkovi ve své profesi. Na druhou stranu se tyto výsledky týkají těch respondentů, kterým byl přidělen jeden mentor po celý průběh adaptačního procesu (50 respondentů), a tato část průzkumu se tedy nevztahovala na ty, kteří pracovali pod jiným vedením. Ačkoliv jsou tyto závěry především pozitivní, respondenti poukazují na určité výhrady, které jim komplikuje průběh adaptace. Poukazují na rozdíl mezi výukou a praxí, proto by uvítali větší prostor a čas pro nácvik nových praktických dovedností. Součástí adaptačního procesu byly teoretické semináře i praktické školení u 81,4 % respondentů, a i když je jejich obsah hodnotí především pozitivně, je zcela spokojeno s celkovým obsahem teoretických a praktických seminářů 41,4 % respondentů. Mezi další body, na které respondenti poukazují, patří vysoká psychická zátěž a uvědomění si vlastní tíhy zodpovědnosti, což je nová zkušenost, na kterou se snaží si zvyknout. 81 Nejen díky těmto problémům by respondenti uvítali lepší komunikaci a zpětnou vazbu se svým nadřízeným pro lepší průběh adaptačního procesu. Pouze 52,9 % respondentů odpovědělo, že se jejich nadřízený průběžně ptal na spokojenost s adaptačním procesem. 82 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1. NOVÝ, Ivan a kol. Sociologie pro ekonomy a manažery. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2006. 287 s. Manažer. Management. ISBN 80-247-1705-0. 2. SPIRUDOVÁ, Lenka. Doprovázení v ošetřovatelství II: doprovázení sester sestrami, mentorování, adaptační proces, supervize. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2015. 144 stran. Sestra. ISBN 978-80-247-5711-7. 3. Metodický pokyn k realizaci a ukončení adaptačního procesu pro nelékařské zdravotnické pracovníky. Věstník Ministerstva zdravotnictví České republiky, 2009, č. 6, s. 40-42. ISSN: 1211-0868. 4. TURECKIOVÁ, Michaela. Klíč k účinnému vedení lidí: odemkněte potenciál svých spolupracovníků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. 122 s. Vedení lidí v praxi. ISBN 978-80-247-0882-9. 5. URBAN, Jan. Management lidských zdrojů. Praha: Ústav práva a právní vědy, 2013. 152 s. Právo - edice pro právo a management. ISBN 978-80-905247-4-3. 6. PAULÍK, Karel. Psychologie lidské odolnosti. 2., přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada, 2017. 362 stran. Psýché. ISBN 978-80-247-5646-2. 7. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha: Portál, 2012. 870 s. ISBN 978-80-262-0225-7. 8. SOKOL, Jan. Ethics, lije and institutions: an attempt atpractical philosophy. First English edition. Prague: Karolinum Press, 2016. 258 stran. ISBN 978-80-246-3429-6. 9. SIMONOVÁ, Hana. Adaptační proces na jednotce intenzivní péče. Zdravotnictví a medicína [online]. 2014 [cit. 2017-07-10]. Dostupné z: http://zdravi.euro.cz/clanek/adaptacni-proces-na-jednotce-intenzivni-pece-477309?seo name=mlada-fronta-noviny-zdravi-euro-cz 10. Česko. Úplné znění zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce. Vyd. 4. Praha: Armex, 2010. 192 s. Edice kapesních zákonů. ISBN 978-80-86795-93-5. 11. ARMTRSONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy: 10. vydání. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 789 s. ISBN 978-80-247-1407-3. 12. ZÍTKOVÁ, Marie, POKORNÁ, Andrea a MIČUDOVÁ, Erna. Vedení nových pracovníků v ošetřovatelské praxi: pro staniční a vrchní sestry. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2015. 165 stran. Sestra. ISBN 978-80-247-5094-1. 83 13. KOUBEK, Josef. Řízení lidských zdrojů: základy moderní personalistiky. 5., rozš. a dopl. vyd. Praha: Management Press, 2015. 399 s. ISBN 978-80-7261-288-8. 14. VENGLÁROVÁ, Martina a kol. Supervize v ošetřovatelské praxi. 1. vyd. Praha: Grada, 2013. 100 s. Sestra. ISBN 978-80-247-4082-9. 15. HAYES, Nicky. Základy sociální psychologie. Vyd. 7. Praha: Portál, 2013. 166 s. ISBN 978-80-262-0534-0. 16. MEIER, Rolf. Úspěšná práce s týmem: 25 pravidel pro vedoucí týmu a členy týmu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009. 146 s. Vedení lidí v praxi. ISBN 978-80-247-2308-2. 17. VÉVODA, Jiří. Motivace sester a pracovní spokojenost ve zdravotnictví. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013. 159 s. Sestra. ISBN 978-80-247-4732-3. 18. KOCIÁNOVÁ, Renata. Personální řízení: východiska a vývoj. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2012. 149 s. Psýché. ISBN 978-80-247-3269-5. 19. ROMBEAU, J., GOLDBERG, A., LOVELAND, C. Surgical Mentoring: Building Tomorrow's Leaders. Vyd. 1. Berlin: Springer, 2010. 172 s. ISBN 978-14-419-7191-3. 20. PETRÁŠOVÁ, Marta Anna, PRAUSOVÁ, Ilona a ŠTĚPÁNEK, Zdeněk. Mentoring: forma podpory nové generace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. 152 s. ISBN 978-80-262-0625-5. 21. AJGLOVÁ, J., MULLEROVÁ, N., RATISLAVOVÁ, K. Sestra školitelka klinické praxe - informace o pilotním kurzu. Sestra, 2008, roč. 2008, č. 2, s. 17-18. ISSN: 1210-0404. 22. VETESKA, Jaroslav a kol. Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního vzdělávání. 1. vyd. [Praha]: Česká andragogická společnost, 2013. 167 s. Česká a slovenská andragogika; sv. 8. ISBN 978-80-905460-0-4. 23. BRUMOVSKÁ, Tereza a MÁLKOVÁ, Gabriela. Mentoring: výchova k profesionálnímu dobrovolnictví. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. 150 s. ISBN 978-80-7367-772-5. 24. Mentor koučování. International Coach Federation Czech Republin [online]. 2013 [cit. 2017-07-11]. Dostupné z: http s ://w w w. co achfederation. cz/cz/certifikace/mentorink. html 25. FERDANOVÁ, Jitka. Mentoring jako nástroj kariérového rozvoje [online]. Brno, 2013 [cit. 2017-07-11]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Faculty of Arts. Vedoucí práce Mgr. Lenka Hloušková, Ph.D. Dostupné z: http://theses.cz/id/OShkpo/ 84 26. DOBROVOLNÁ, Iva. Role sestry školitelky/mentorky v adaptačním procesu na jednotkách intenzivní péče [online]. Hradec Králové, 2011. Bakalářská práce. Lékařská fakulta v Hradci Králové. Vedoucí práce Mgr. Eva Vachková. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/116552/ 85 PŘÍLOHY Příloha A - Záznam o zapracování na standardní ošetřovací jednotce UVN v Praze Příloha B - Průzkumný dotazník Příloha C - Žádosti o umožnění sběru dat Příloha D - Průvodní list k rešerši Příloha E - Čestné prohlášení studenta k získání podkladu I Příloha A UVN USTAEONl VOJENSKÁ NEMOCNICE Plán zapracováni nového zamestnanca naiékařského zdravotnického povoláni (vtaobacné sestra) Oaobnl crelo: Ateotont ftfcota-rok): Datum nástupu: Jméno AkoMstaľ Pracovití*: Délka zapracováni: Termín tavérat néno hodnoceni: Vtaobecná cáet Datum Podpis školitele Perionaiitika Intranet, vrMfnl předpisy K va*ta a bezpečí OdpaoVjvé hospodaratvl Nemocniční hygiena Bezpečnost prace, manipulace s chemickými letkami Základy komunikace, firemní kultura Duchovni služby Podpora zdraví Pózami ochrana Bezpečnost areálu, potrubní poeta, traumapatn, ochrana oa. údajů, prohlídka UVN ManÉxilara s Hákovými lahvemi a * rozvody technických a medeinalnich plynů KPR Skota zad E-taaming Dobrovotncké centrum Komunikace s medu a PR nemocnice Pece o zdravotnickou techniku POCT systém v UVN Vedeni zdravotnické dokumentace Pece o výživu, pece o pacienty s diabetem Prace s NIS Edukační proces Vedeni o&etřovatsiské dokumentace | Ošetřovatelsky proces Problematika podáveni transtuze Akutní příjem pacienta Bezpečné a kvalitní podáveni lecrv Pentomj vstupy Hodnoceni EKG Penochcké hodnoceni a k omc seance Laboratorní vyšetřeni, prohlídka pracoviété R DG vyšetřeni prohlídka pracovisté Základni kompetence Taorie Prs™ Podpis Školitele t vedeni zdravotnické dokumentace 2 vyhcdnooanl potřeb a urovná ■obealeťnort pedantů, použít) márkách tactinli 3 sledováni • mérenl ryzlotog funkci (D.P.TT.TK. EKG. avant datsl) 4. hoclnocenl stavu pacienta S vyšetřeni a Odber b«ologického materiálu nemvazrvnl cestou ( dg proužky 6 kyslíková terapie.odsáváni sekretů z horních dýchacích cest ' oietřeni ran chronických a akutních 8 ošetřeni stomn 9 ošetřeni centrálních a pertra/nlch Mnich vstupů 10 rehaMrtacnl ošetřováni, bazálni sbmulace 11 nácv* sebeobsluhy s cílem zvyšováni soběstačností 12. arlukaca v péetřovatclikýcň postupech, příprava info materiálů 13. onantacnl hodnoceni sociální situace pacienta II 14 Dfiiell preklad a DroouSténi pacienta 15. podáni lefhiýili přípravků u padaniu starších 3 M, utatanl, manipulace • i*m 16 péče o umírající a zemřelého, činnosti spojené s ůmrtim 17. odber biotogickéno materiálu, orientační hodnoceni výsledků 18 katemzace močového méohýfe. Wyzma v£ péče o moč katétr, výplachu 19 zavedeni a oaatfoni naiogastncké a ŕ+r&m sondy apMutOK vyiwy výplach žaludku u paoentú ph vedomí 20. výmena a oéetfenl trach*otomické kanyty 21. asistence pli podaní TP .apakace krevních derivátu, kompfckace 22. kardiopulrnonálnl resuscitace, deftbftaoa 23 dezinfekce, sterilizace 24. znalost zdravotnických prostředků používaných v praxi 25. uloženi léčivých prípravku a omamných Útek, manipulace s nimi 26. hygiena nemocných, cefccva koupel na lůžku 27 stravováni nemocných, dietní systém UVN 28 predoperační a pooperační pece Specializované kompetence Teorie Pnuta Podpia ikoUteto Plán projednán dne: Podpis pracovníka: Hodnoceni odborného zapracováni (pokrok v učeni, výkonnost pracovni návyky) Hodnota: Definice: Vynikaiici (výjimečný, stále převyšuje očekáváni) Prevyšuje očekáváni (důsledné splňuje očekáváni a pravidelné je prevyšuje) KompatHM (udržuje standard, splňuje očekáváni) Vyžaduje zlepšeni (stále nesplňuje očekáváni) Nedostatečný (znatelné pod úroveň standardu, neuspokojivý) Základni a všeobecná část Speciální část Záverečné hodnoceni Datum hodnoceni Kvalita práce Organizace práce, využiti pracovní doby Komunikace, etický přistup Odborné profesní znalosti Vzděláváni se v oboru Interpersonákii vztahy Cefcové hodnoceni Počet dnů nepřítomnosti (PN, OCR) Záverečné hodnoceni vrchní teatry ....................................................................................podpis v s Pracovník............................ Školitel:........................... NŔ pro netekarské zdravotnické profese a řízeni kvality zdravotní péče:.......................................................... 2 III Příloha B Váiený kolego, vážená kolegyne, jmenuji se Tomáš Adamčík a jsem studentem Vysoké ikoly zdravotnické Duškova. Dotazník, který Vám předkládám k v,c -»■> slouží k získáni informaci v oblasti problematiky pracovní adaptace nastupujících zdravotníků. Obracím se na Vás s prosbou o vyplnení tohoto dotazníku, který je součásti mé bakalářské práce Název prace je „Role mentora v adaptačním procesu nelékafského zdravotnického pracovníka*. Tento dotazník je určen pro zdravotníky v adaptačním procesu (zaškolováni) a pro zdravotníky s praxi do Z let pracujících na IIP, ARO, UP a ZIS. Dotazník je anonymní a Vámi vybrané odpovedi budou zpracovány pouze v této bakalářské práci. Označte, prosim, vidy jen jednu odpovéd, pokud nebude u otázky uvedeno jinak. Pokud již máte ukončený adaptační proces, vyplňte tak |ak probíhal. Oékuii za VaSI ochotu a čas Tomáí Adamčik Mantor - UalA»), v*nu|» ta laiáolani nová pf b) respektuji ho, l kdy' mu dle mého názoru chybí zkušenosti a nékteré znalosti z oboru c) mentor dle mého názoru nemá dostatek zkušenost* am znalosti, aby moN vykonávat svou roh mentora 9. Ohodnotte svého mentora: (u každého tvrzeni zaškrtnete křížkem, kterému odpovídá hodnoceni uvedene v záhlaví tabulkyl HODNOCENÍ MtNIORA ZDRAVOTNíltirvl ano spise ano spiše ne ne vede mŕ k zodpovednému přístupu k prolesi chová sé ké mné kolegiálne (partnersky) efektívne se mnou spolupracuie a vzbuzuie zájem o konkrétni dovednost rozvijí mou schopnost aplikovat teoretické znalosti do praxe podporuje mou kreativitu a seberealizaci mentorovo hodnoceni mé posiluje, povzbuzuje a motivuje k dalšímu zdokonalování a rozvoji při stanovém priont v adaptačním procesu se mnou úzce spolupracuje ji-K-: fco-ii." «.!<>•' eovrdi-cist vrssoij >• rfrktivi nu .•vl.id.ini [iiri::li-rr.. 1 IV 10. Nabídli Vám moiivMl připadne jmény míntprs, pntud Uy V$m nevyhovoval? ij ano Hi ne 11, i iikimi iilímíiiil proWímu lítí st patřil/? ipotýtiáte) bíhem Vaíeho adapiafn iho procew ř (matnou wert v*e odpovíCI 1Z, Jak dlouhou dobutrvaf Vai adaptační neoteš? at 3 irířiří ů rríni ejT-Smeslců djMmÉEkůadelf e) nemohu naiaudlt, adarnaonl urocej itítetiYa 13. Bifid pro Vis idiú doba idcitlansLn-J dlouhá na Vaše ZBaťacovóriír at anú, byla itoitůistri dk>jha řj) «io, ale byla zbyteční dlouhá c| ne, byli přiliHrarU d) nemahu pouudit, adapiacrV procea stale trví 14. Pral se V-ai-nailřiiínÝ, jak iste ipůtioien 5 írúbřheni Jdapratmiiů procesu? a! ano. rěkolikrálv průběhu adaptačního p-ccesu jj diade pdjce jedenkrát f] ne 15. Jste spokojen s príibíhem adaptabnftio procesu? at ano a) ipiše dna '.I l-P ií le d)nt 16. Pokud nejíte spokojen i průběhem adaptačního prKeiiirm byjlc anfnili? 17. Byty součásti Vašeho adaptačního procesu praktická a tEoretidTtd ikoleni realizovaná Vašim zaměstnavatelem? a! ani\ taaretizka i pra í.1 :ká £ «jcler i □ j ano, a a jen taorDtická školeni' cl a no, aiki jen praktická Skoleni d)lidná 1S. Jít bystí ihodnotil/a kvalitu tWXfltlckiho otsiíhv sjmlnáifl, které bylyorijjnliováiiy Vajlrn zaměstnavatelem vramci indíljiuatiho programu adaptačního prcrflSIlř at jsem velmi spokojen/a s celkovým obsahem seminářů n) jsum spokojan/a z Části c) nijstm spokojon/a d) noalisjohícwíl/a Juni Z Ofobnich dívcjdC dn£iTi|/a kvalitu praktických {koleni', klonj hylyejiíjnliováry Vaílm zaměstnavatelem vrarncivrdilávaclho programu adaptačního procesu? af Juru velmi spokojím/a tj) Jsem *poi«?.ren/a z ťásti i) naiííir. spokojen/a d) neateoiroval/a Jt*m z osobních dG«odů a) rtabsdvovaji/ajsem, protože n*bvlv mým tamestnavatelem-írf anlzwvsny 10. Jakým ipůsoíem probíhaloisKonrenl adaptačního proresu? af táv^neCnou pifemnou prací U) ponovorenn i nadřízeným íl nlĚlm d) Jinak:......._........................... af wdcfeítattk Ésm pro nácvik nových praktických doved in- ti) nedoirítflk ca-su pro--stus-iini Horle 0 neochota te stiany mentora d) nedcficatflCna Hnaniní ohodnocení s) nedostatek parsonilu ij nedostatek prostoru pro otaikv (f uvědomeni sl vlastni iHy zodpovednosti h| nula Mnuti pŕlitnqwátachnikv (monitor. oVIbrlIalurapod,] en) laclenepi' se do hole*rtlv^ špitni int^rpersonalnl vztahy I) rotdllv r»f!i vriiKuu a praxi JlvysoUpa^jrhldEi jatei k) vysoký fyzická zárec I) ivUrUutl adminlitrativy i prace i PC mjjlne ......_..... 2 V Příloha C Vysoká .škola zdravotnická, o.p.s. Duškova 7. 150 00 Praha 5 Z PROTOKOL K PROVÁDĚNÍ SBĚRU PODKLADŮ PRO ZPRACOVÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE (součásti tohoto protokolu jc, v případě realizace, kopie plného zněni dotazníku, který bude respondentům distribuován) Přijmeni a jméno studenta TomáS Adamčlk Studijní obor Zdravotnický záchranár ■(.roCnik 11-uí.i práce Role mentora v adaptačním procesu nclékařského zdravotnického pracovníka Název pracovišti, kde bode realizován sběr podkladů Nemocnice Milosrdných sester sv. Karla Boromejského v Praze Jméno vedoucího práce Doc. Ml 'I')! Lidmila Hamplová PhD. Vyjádřeni vedoucího práce k finančnímu zatíženi pracoviště při realizaci výzkumu Výzkum •w. bude spojen s finančním zatížením pracoviště & nebude spojen s finančním zatížením pracoviště Souhlas vedoucího práce OD souhlasím nesouhlasím podpis / Souhlas náměstkyně pro ošetřovatelskou péči souhlasím Q nesouhlasím podpis v...B-».?.c...............mJMJL jfc2....... podpis studenta VI Vysoká škola zdravotnická, o.p.s. Duškova 7, 150 00 Praha 5 PROTOKOL K PROVÁDĚNÍ SBĚRU PODKLADU PRO ZPRACOVÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE (součásti tohoto protokolu je, v případě realizace, kopie plného zněni dotazníku, který bude respondentům distribuován) Pffjmenf a jméno studenta Tomáš Adamčik Studijní obor Zdravotnický záchranář 3.ročník Role mentora v adaptačním procesu nelékafského zdravotnického pracovníka Téma práce Název pracoviště, kde bude realizován sběr podkladů Karvinská hornická nemocnice a.s. Jméno vedoucího práce Doc. MUDr. Lidmila Hamplová PhD. Vyjádření vedoucího práce k finančnímu zatíženi pracoviště při realizaci výzkumu Výzkum O bude spojen s finančním zatížením pracoviště iSC nebude spojen s finančním zatížením pracoviště 25. souhlasím nesouhlasím Souhlas vedoucího práce podpis 4& Souhlas náměstkyně pro ošetřovatelskou péči & souhlasím Q nesouhlasím BĚLIČOVA Tafi .Base.................máíSdL arviaubé kornicici r-m«nic> a.». .H«W»ki 975/22. KA8VINA-N. Hu. pis studenta VII Příloha D PRŮVODNÍ LIST K REŠERŠI Jméno: Tomáš Adamčík Název práce: Role mentora v adaptačním procesu nelékařského zdravotnického pracovníka Jazykové vymezení: čeština, slovenština Rešeršní strategie je kombinací různých způsobů hledání - neváže se pouze na klíčová slova, klíčová slova (= deskriptory MeSH) u jednotlivých citací naleznete v kolonce „DE" Časové vymezení: 2007 - současnost Druhy dokumentů: v záznamech viz pole „PT", popř. „RT") KNIHY [=monografie), sborníky, ČLÁNKY, popř. kapitoly knih či články ze sborníků, abstrakta, Počet záznamů: číslo poslední citace je počet záznamů v souboru, každý soubor má vlastní číselnou řadu České zdroje: záznamů: 80 (knihy: 3; články, články ve sbornících a abstrakta: 77) Základní prameny: katalogy knihoven systému Medvik - knihy (=monografie) Bibliographia medíca Čechoslovaca [BMC - články) Zpracoval: Mgr. Adam Kolín Národní lékařská knihovna, oddělení informačních a speciálních služeb Sokolská 54 121 32 Praha 2 E-mail: kolin(ä>nlk.cz Tel. 296 335 949 VIII Příloha E CESTNE PROHLÁŠENI Prohlašuji, že jsem zpracoval údaje/podklady pro praktickou část bakalářské práce s názvem Role mentora v adaptačním procesu nelékařského zdravotnického pracovníka v rámci studia/odborné praxe realizované na Vysoké škole zdravotnické, o. p. s., Duškova 7, Praha 5. V Praze dne 1. září 2017 Jméno a příjmení studenta IX