Zdravotnicka_psychologie
1.6.1 Vnitřní a vnější motivace
1.6.1 Vnitřní a vnější motivace
V kapitolách o motivaci a o učení jsme se věnovali třídě motivů označené jako incentivy. Schizofrenní pacienti se například naučí vlivem vypracovaného systému zpevňování (odměn) měnit svoje chování v požadovaném směru. Tyto incentivy jsou vždy ve vztahu k nějakým potřebám. Některé chování však jedinci vykonávají bez zjevných vnějších důvodů. Patří mezi ně například tendence prozkoumávat své prostředí, věnovat pozornost novým podnětům, aktivně manipulovat s různými předměty (například řešit hlavolamy). Jak těmto jevům porozumět?
Proaktivní vlivy na prostředí
Zkoumáme-li psychické jevy z hlediska incentivní motivace, zapomínáme na důležitý moment, jímž je vliv chování na prostředí. Tento aspekt zdůraznil zejména B.F. Skinner, který zavedl pojem operant. Operant doslova znamená „mající účinky na prostředí“. Tyto účinky, které znamenají změnu prostředí v důsledku působení jedince, mohou sloužit ke zpevnění chování, ačkoliv nejsou aktivovány žádnou biologickou potřebou. S podobným konstruktem jsme se seznámili u J. Piageta (sekundární kruhové reakce): Dítě například náhodou zatahá za chrastítko a ono zachrastí. Co udělá? Zatahá za něj ještě jednou. Proč? Jakoby mu bylo odměnou to, že prostředí reaguje.
Kompetence a effectance motivation (motivace účinnosti)
Robert W. White dospěl v roce 1959 k závěru, že jsou behavioristická a psychoanalytická pojetí motivace neúplná. White předložil hypotézu existence specifického druhu motivace, již označil jako „effectance motivation“. Effectance (účinnost) je popsána jako tendence organismu prozkoumávat (explorovat) prostředí, manipulovat věcmi v něm a ovlivňovat ho svým chováním. Podle Whitea není organismu odměnou samotná tato aktivita. Proč to tedy dělá? Podle něj je to otázkou úrovně analýzy. Při analýze jednotlivých aktů můžeme předložit tento jednoduchý model:
Obrázek 9 Vznik pocitu kompetence
Zdroj: White, R. W. (1959) Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-333.
Podle Whitea je pro organismus hlavní odměnou či zpevněním takového chování růst a zdokonalování kompetence, tj. schopnosti organismu efektivně interagovat s prostředím. Jde tedy o pojem vývojový. Kompetence se vyvíjí v procesu interakcí s prostředím.
Tento trend je spojen s emocí, jíž není spokojenost, ale pocit účinnosti, feelings of efficacy. Na rozdíl od biologických potřeb nelze tuto potřebu nikdy úplně uspokojit. Slouží k rozvoji schopností organismu spíše než k regulaci biologických procesů. Není založena na biologické deprivaci. Slouží spíše k růstu a zdokonalování funkčnosti organismu. Tato motivace zahrnuje u lidí snahy o porozumění, predikci a kontrolu prostředí. Effectance motivation je tedy růstovou motivací.
Ilustrace
- Když dítě prozkoumává prostředí, získává poznatky, kognitivní mapu, představu o světě, která mu umožní se v něm efektivněji pohybovat.
- Když si děti hrají, zdokonalují se stále ve svých dovednostech – naučí se běhat, skákat přes švihadlo, číst, psát, atp.
- Děti se současně stávají efektivnější ve svém myšlení a řešení problémů – naučí se počítat, usuzovat, „hádat“ různé věci atp.
- Děti – a nejen ony – při tom všem také poznávají sebe samé. Dozvídají se, na co mají a na co ne, čeho se mohou odvážit a čeho ne, na co jsou ještě malé, co se ještě musí naučit, aby zvládly něco jiného.
To vše jsou složité procesy, jejichž výsledkem je získání předpokladů (kompetencí) pro efektivnější chování či – jak říká White – efektivnější interakce s prostředím.
Jejich psychickým důsledkem není slast nebo jiná emoce, neboť jde o učení a kognice, ale pocit efektivnosti. Máme prostě pocit, že to, co bychom ještě před rokem nezvládli – třeba vypracování seminární práce – nyní zvládneme. Že jsme lepší, dál, připravenější, zralejší, starší, že toho umíme a víme víc, že víme, jak na to, že děláme méně chyb atp.
Vztah vnější a vnitřní motivace
Někdy jsme tedy pro určité aktivity motivováni zvnějšku, incentivami, jindy zevnitř, na základě vrozené potřeby zdokonalovat se a růst. Můžeme se ptát, jaký je vlastně vztah těchto dvou motivací.
Mezi nejvýznamnější a nejzajímavější zjištění patří, že „vnější motivace často podkopává motivaci vnitřní“. Že děláme-li něco z vnitřního zájmu a začneme za to být odměňováni, trestáni, nebo jinak kontrolováni zvnějšku, vnitřní zájem se vytratí a my přejdeme na vnější motivaci, tedy na kontrolu našeho chování vnějšími odměnami nebo tresty. K vysvětlení tohoto jevu bylo předloženo více teorií, zde zmíníme dvě hlavní. Nejprve ale uvedeme dva slavné výzkumy, které tento jev demonstrují.
V prvním z nich předložil Edward Deci (1971) studentům – byli jimi především studenti technických oborů – v první etapě šetření k řešení čtyři hlavolamy. Jejich úkolem bylo sestavit vždy z více než dvaceti kostiček podle předlohy určitý obrazec. Když student hlavolam nevyřešil do časového limitu (13 minut), ukázal mu experimentátor řešení a předložil mu další hlavolam. Hlavolamy samy o sobě studenty bavily. Řešit je však nemuseli, mohli si například prohlížet časopisy, které byly na stole před nimi. Experimentátor během této etapy na osm minut opustil místnost a – aniž to student tušil – pozoroval studenta z vedlejší místnosti a registroval čas, který po tu dobu věnoval řešení hlavolamu.
Ve druhé etapě experimentátor polovině studentů (experimentální skupina) řekl, že za každý vyřešený hlavolam dostane jeden dolar. A skutečně vždy studenta za každý správně vyřešený hlavolam odměnil. Druhá polovina (kontrolní skupina) tento slib – ani odměnu – nedostala. I zde experimentátor v určitém okamžiku opustil místnost na osm minut, aby studenta pozoroval z vedlejší místnosti a registroval čas, který věnoval řešení hlavolamu.
Třetí etapa byla totožná s etapou první. Studenti v žádné skupině nedostali slib za vyřešení hlavolamů ani nebyli za jejich vyřešení odměňováni. Po ukončení této etapy zadal experimentátor studentům dotazník, který zjišťoval, jak je řešení hlavolamů bavilo.
Autor porovnal délku řešení hlavolamů v první a třetí etapě (tedy bez odměn). Výsledky ukazují, že studenti v kontrolní skupině (tj. neodměňovaní) řešili během sledovaných osmi minut ve třetí etapě hlavolamy v průměru signifikantně déle (o 75 sec.) než studenti ve skupině experimentální. Kromě toho – jak uváděli v dotazníku – je řešení hlavolamů v průměru bavilo více.
O dva roky později Lepper et al. (1973) realizovali výzkum, jehož se zúčastnily děti ve věku od 40 do 64 měsíců (tj. 3,3–5,3 roku). Tyto děti navštěvovaly čtyři různé třídy mateřské školy (po cca 35 dětech na třídu; N = 139). Experimentátoři dali do těchto tříd sady barevných pastelek (fixů), s nimiž děti mohly zcela libovolně malovat. U každého stolu, na němž byla tato sada, mohlo sedět vždy maximálně šest dětí. Aniž to děti tušily, pozorovali je vždy z druhé místnosti přes jednostranně průhledný obraz po tři dni vždy jednu hodinu dva pozorovatelé. Ti registrovali, zda mají děti zájem o malování. Zájem definovali tím, že dítě vezme fixu do ruky. Po třetím dnu pozorování byly fixy ze tříd odebrány. Celkem 102 dětí si alespoň jednou sedlo a malovalo, z toho 69 dětí sedělo a malovalo déle než čtyři minuty. Tento podsoubor se zúčastnil dalších sezení.
Pokračování proběhlo po dvou týdnech. Tyto děti byly jednotlivě brány do místnosti, v níž byly jim známé barevné fixy. Experimentátor dítě poprosil, zda by mu nenamalovalo nějaký obrázek pro jeho známého. Některým dětem přitom za namalování obrázku slíbil určitou odměnu (diplom opatřený zlatou pečetí a stužkou se jménem dítěte), jiným dětem za namalování obrázku neslíbil nic, ale po jeho namalování jim nečekaně dal tento diplom, ještě jiným dětem žádnou odměnu ani neslíbil, ani nedal.
Asi za jeden až dva týdny se opakovala stejná situace, jaká proběhla v první etapě. V ní byly po čtyři po sobě následující dny opět po jednu hodinu denně pozorovány všechny děti ve třídách, do nichž byly opět dodány sady barevných fixů.
Výsledky ukazují, že děti z první podmínky, tj. ty, které byly za své obrázky odměňovány, si malovaly cca dvakrát méně často než děti z ostatních dvou podmínek. Čím tento jev vysvětlit?
Kauzální atribuce a „overjustification“
Než přejdeme k vysvětlení, zmíníme ještě jeden významný výzkum. Jeho autoři Mark R. Lepper a Richard Nisbett rozpracovali pojem overjustification, tedy nadbytečného zdůvodnění. Navazují v něm na některé poznatky z teorií atribucí (discounting principle a autoatribuce). Podle této teorie platí, že vykonává-li jedinec nějakou aktivitu, má možnost ji sám sobě vysvětlovat buď jako aktivitu vyvolanou prostředím (za odměnu, pod vlivem hrozby atp.), nebo – pokud pro ni nenajde vhodné vnější vysvětlení – jako aktivitu determinovanou zevnitř, například zájmem. Čím více si ji vysvětluje vnějším prostředím, tím méně si ji vysvětluje vnitřním zájmem. Vykonává ji pro vnější odměnu. A přestane-li za ni být odměňován, přestane ji vykonávat. Odměny tak vedou k reatribuci příčin aktivity od vnitřního zájmu k vnějším příčinám. Následkem je snížení zájmu o danou aktivitu.
Vysvětlení uvedeného druhého výzkumu podle těchto autorů spočívá v tom, že dítě začne připisovat svoji aktivitu nikoli vnitřnímu zájmu, ale vnější odměně. S podobnými jevy se setkáváme velmi často. Například pracovníci, které baví jejich práce, začnou pracovat méně a s menším zájmem, jsou-li pravidelně kontrolováni svými vedoucími, je-li sledováno, zda dodržují různá zbytečná nařízení, prostě – přejde-li vnitřní zájem na vnější kontrolu. Stejně tak pacienti, kteří přenechají kontrolu nad věcmi, které by mohli vykonávat sami ošetřujícími personálu, získávají někdy pocit jakýchsi pasivních objektů, s nimiž je manipulováno.
Teorie kognitivního ohodnocení (CET)
Jiná teorie (Deci, 1971; Deci, Ryan, 1980) vychází z předpokladu, že organismus je proaktivní. To znamená, že jeho aktivity nejsou vyvolány působením vnějšího prostředí (nejsou re-aktivní), ale že je aktivita jeho přirozeností. K přirozenosti organismu patří dále to, že se vyvíjí, že se stává složitějším a integrovanějším. A má-li se zdravě vyvíjet, musí být uspokojovány jeho základní potřeby. Teorie kognitivního ohodnocení specifikuje tři potřeby, jimiž jsou kompetence, autonomie a vztaženosti.
Aby se organismus zdravě vyvíjel, musí jeho aktivity uspokojovat jeho potřeby kompetence a autonomie; jinými slovy, musí být vnitřně motivované.
Podle teorie kognitivního ohodnocení plní vnější odměna (reward) dvě základní funkce:
- poskytuje informaci o kompetenci a
- kontroluje chování.
Je-li úkol například nový nebo optimálně náročný, tj. poskytuje-li příležitost k rozvoji kompetence; pak je vnitřně motivující. V souladu s tím, je-li odměna percipována coby informace o kompetenci, povede ke zvýšení zájmu o danou aktivitu. Na druhou stranu ale i tehdy, je-li úkol podnětný, nebude pro něj jedinec vnitřně motivován, má-li pocit, že se pro něj nerozhodl svobodně, nemá-li pocit sebeurčení či autonomie. Je-li odměna chápána jako způsob kontroly chování, je v rozporu s potřebou autonomie a následkem je snížení zájmu o danou aktivitu. Jedinec je tím více vnitřně motivován, čím více jsou uspokojovány obě potřeby; potřeba autonomie se přitom zdá být důležitější.
Koncept autonomie je ovšem spíše teoretický než empirický. Autonomie znamená vnitřní stvrzení vlastních akcí, pocit, že tyto akce pramení zevnitř jedince a jsou jeho vlastní. Čím je chování autonomnější, tím více je schvalováno celou bytostí (self) a tím více je prožíváno jako chování, za které je jedinec odpovědný. Svobodná volba a odpovědnost jsou tedy dvěma hlavními znaky autonomního chování. Autonomní chování je zvoleno; nejde zde však o volbu ve smyslu volby mezi dvěma alternativami, ale o volbu založenou na smyslu pro plnější a integrovanější fungování celku osobnosti.
Kontextuální faktory (odměny) přitom nedeterminují chování, ale nabývají psychologický či funkcionální význam. Tento význam, tj. subjektivní interpretace situace, je kritickým elementem v determinaci chování. Jestliže jedinec dospívá k závěru, že ho kontext povzbuzuje ke konání vlastních voleb a umožňuje mu tyto volby činit, je vnímán jako kontext podporující autonomii. Jestliže ho naopak vnímá jako kontext, který ho tlačí k určitým formám chování a k výkonům, je vnímán jako kontext kontrolující.
Autoregulace a přechod od vnější kontroly na vnitřní
Teoretici operantního učení (Skinner) a sociálního učení (Bandura, Mischel) věnují velkou pozornost tomu, jak se z původně vnější kontroly chování stává kontrola vnitřní. V češtině se pro tyto procesy používá termín autoregulace. Otázkou zde je, jak si jedinci v ontogenezi
- sami začínají vytyčovat cíle
- kontrolovat jejich plnění a
- následně se odměňovat za jejich splnění.
Ryan (1982) pro tuto situaci, kdy si jedinec uloží sám sobě úkol a kontroluje a hodnotí vlastní výsledky tak, jako by byl hodnocen zvnějšku, zavádí pojem ego-involvement. Otázkou je: slibuje a poskytuje si zde jedinec odměny jako informace o kompetenci, nebo jako zdroj vnější motivace?
Oproti této situaci stojí situace označená jako task-involvement, kdy je jedinec „pohlcen“ aktivitou pro její vlastní kvality, jakými jsou zajímavost a taková úroveň náročnosti, která představuje výzvu pro jeho kompetence (challenge).
Podle Nichollse (1984) je první orientace spojena s tím, že se jedinec snaží demonstrovat své kompetence ostatním nebo sám sobě; zvládnutí úkolu je prostředkem k dosažení tohoto cíle. Ve druhé situaci je jeho cílem naučit se vykonávat danou aktivitu a zvládnout úkol. Získání kompetence je zde tedy cílem samo o sobě.
Koestner et al. (1987) ukázali, že jsou-li pokusné osoby v situaci pohlcení aktivitou (task-involvement) pochváleni za vysokou míru vynakládaného úsilí, zvyšuje se jejich vnitřní motivace. Interpretují zjevně tuto pochvalu jako informaci o kompetenci. Naopak v situaci ego-involvementu interpretují pochvalu za vysokou míru vynakládaného úsilí jako informaci o menší míře kompetence, kterou musí kompenzovat vyšším úsilím.
V souvislosti s tím Jagacinská a Nicholls (1984) ukázali, že v situaci task-involvementu vedla vysoká míra vynaloženého úsilí u studentů ke kladným emocím a k přesvědčení o vysoké míře kompetence, zatímco v situaci ego-involvementu vedlo vysoké úsilí k negativním emocím a k menší víře ve vlastní kompetence.