Obecna_a_vyvojova_psychologie
3.6.1 John Dollard a Neal E. Miller
3.6.1 John Dollard a Neal E. Miller
Stručný životopis
Oba dva se narodili ve státě Wisconsin, John Dollard v Menasha a Neal Miller v Milwaukee. Dollard získal doktorát ze sociologie na Chicagské universitě a v letech 1931-1932 odešel jako výzkumný pracovník v sociální psychologii do Berlína studovat na Berlínském psychoanalytickém institutu. Po návratu nastoupil jako učitel na Yaleově universitě, kde pak působil po celou svoji profesionální dráhu. Vyučoval sociologii, psychologii a antropologii; to jasně naznačuje jeho interdisciplinární zaměření. Ze svého učitelského místa odešel jako emeritní profesor v roce 1969.
Neal Miller získal doktorát na Yaleově universitě. Během svého doktorandského studia spolupracoval s C. Hullem a J. Dollardem, kteří významně ovlivnili jeho odbornou dráhu. Po ukončení studií odjel do Evropy pod záštitou Rady pro výzkum ve společenských vědách a ve Vídni prodělal psychoanalytický výcvik. Většinu své profesionální a výzkumné dráhy strávil na Yale, později se stal profesorem na Rockefellerově universitě.
Doporučená četba
Dollard, J., Doob, L., Miller, N.E., Mower, O., Sears, R. Frustration and Aggression. New Haven, CT: Yale University Press, 1939.
Dollard, J., Miller, N.E.: Personality and Psychotherapy: An Analysis in Terms of Learning, Thinking, and Culture. New York: McGraw-Hill, 1950.
Miller, N.E., Dollard, J. Social Learning and Imitation. New Haven, Conn.: Yale University Press, 1941.
Teorie S – R (podnět – reakce)
Na Institute of Human Relations (Yale University) byl podporován interdisciplinární přístup. V práci Millera a Dollarda se v tomto ústavu spojily tři odlišné myšlenkové a metodologické tradice:
- experimentální výzkum učení spojený s teoriemi učení
- psychoanalytická koncepce struktury, dynamiky a vývoje osobnosti
- sociálně antropologické pojetí člověka a osobnosti.
Millerova-Dollardova teorie se inspirovala zejména pracemi Hulla a Spenceho, věnujícími se problematice motivace a učení. Pomocí této teorie učení se snažili vysvětlit některé klíčové psychoanalytické pojmy, zejména pojmy konfliktu, úzkosti a vytěsnění.
Základním elementem, který má v této teorii strukturní charakteristiky, je v této teorii návyk. Návyk je relativně stabilní asociací mezi podnětem a reakcí; je tím, co přetrvává. Osobnostní konfigurace návyků je závislá na jedinečných událostech, s nimiž se jedinec setkává; je tedy závislá především na prostředí. Navíc podléhá tato konfigurace změně, neboť návyky se mohou pod vlivem nových zkušeností měnit.
Miller a Dollard se však nezabývali specifickými jedinečnými konfiguracemi těchto návyků (tj. „osobnostmi“); tento úkol, jak sami říkali, chtěli přenechat jiným. Jejich zájem byl orientován na proces učení, ne jeho akvizicí (zisků, tedy naučeného). Upozorňují přitom, že člověk získává velkou část svých návyků prostřednictvím verbálních podnětů, ať již vlastních nebo druhých, a že rovněž jeho reakce jsou velmi často verbální povahy.
Miller a Dollard berou do úvahy rovněž tzv. sekundární pudy, jakými jsou v experimentálních situacích například naučené obavy ze bzučáku nebo ze světla. Tyto pudy jsou rovněž relativně trvanlivou složkou osobnosti. Přetrvávají někdy i za podmínek, za nichž bylo možno očekávat jejich vyhasnutí. Součástí struktury osobnosti jsou rovněž primární pudy a vrozená S-R spojení (nepodmíněné reflexy). Tyto primární pudy a reflexy však nejsou tak důležité, protože určují to, co je lidem společné, ne to, co činí osobnost jedinečnou.
Úplné porozumění každé jednotlivé položce chování, ať již sociálního nebo individuálního, vyžaduje poznání jednak psychologických principů, které jsou obsaženy v jeho učení, a jednak sociálních podmínek, z nichž k tomuto učení dochází.
Proces učení
Základní prvky procesu učení (vytváření návyků) můžeme znázornit takto:
Obrázek 24 Základní prvky procesu učení v teorii Millera a Dollarda.
Podle: Dollard, J., Miller, N.E. Personality and Psychotherapy: An Analysis in Terms of Learning, Thinking, and Culture. New York: McGraw-Hill, 1950.
Je-li jedinec ve stavu pudové excitace (D), pak, je-li za přítomnosti určitých klíčových informací v prostředí (signál, S) za své chování (R) odměněn (SR), vzniká návyk (H) mezi tímto signálem a odezvou (asociace S-R).
Pudová potřeba
Pudová potřeba (pudová excitace, drive, D) je jakýkoliv vnitřní nebo vnější podnět, který vyvolá chování či odezvu (reakci, R), neurčuje však její směr. Jsou tedy jak vnitřní pudové podněty (hlad, žízeň, sex a jiné primární pudové potřeby), tak vnější podněty, jakými je například elektrická rána či hlasitá hudba. Pudová potřeba je pouze silovým pojmem, určujícím intenzitu reakce, nikoliv její směr.
Signál
Signál (cue) rozhoduje o tom, kdy, kde a jak bude jedinec reagovat. Signál je v této teorii činitelem udávajícím směr chování. Signál modifikuje motivační sílu drivu. Například hlad (D) motivuje jedince k tomu, aby něco snědl (R). Vchod do restaurace nebo štít stánku s občerstvením mu umožňují rozhodnout, jak tento drive redukovat Zda si dát celý oběd v restauraci nebo pouze něco malého u stánku.
Odezva, reakce
Odezva je vyvolána motivační silou drivu a směrovým působením signálu. Odezvou je každá aktivita, kterou organismus vykonává. Podle Millera a Dollarda se může reakce stát následně podnětem. Například člověk, který chce být asertivní, se nenaučí být asertivní, dokud se také asertivně nechová.
Zpevnění, reinforcement
Zpevnění je každá událost, která zesiluje tendenci k opakování určité odezvy. Teoreticky vede zpevnění k redukci drivu. Ať je reakcí ztišení hlasité hudby dálkovým ovládačem, nebo oběd v restauraci. Snížení intenzity drivu je chápáno jako zpevnění, zvyšuje-li se pravděpodobnost, že při novém vybuzení drivu (D) dojde ve stejné situaci (S) k volbě stejné reakce (R) – dojde-li tedy k vytvoření návyku.
Vyhasínání
Není-li určitá specifická reakce zpevňována, přestane se vyskytovat; tento jev je označen jako vyhasínání. Zjevnou funkcí vyhasínání je eliminace neúspěšných reakcí, takže na jejich místo mohou nastoupit reakce nové. Reakce asociované s některými silnými pudy, například se strachem, jsou přitom vůči vyhasínání značně resistentní.
Generalizace
- Generalizace podnětu je procesem, při němž se zpevněná reakce objevuje i na jiné podněty než na podnět původní. Charakteristika rozsahu této generalizace je označována jako gradient generalizace podnětu. Tento gradient je funkcí podobnosti podnětů: čím jsou si podněty podobnější, tím je pravděpodobnost reakce vyšší. Dítě, které se leklo bílé myši, bude mít strach ze všech bílých chlupatých předmětů.
- Generalizace reakce je procesem, kdy podnět vyvolá nejen původní, s ním dříve spojenou reakci, ale i některé reakce podobné.
- Protikladem generalizace je diskriminace. Například diskriminační učení spočívá v tom, že se odměňuje pouze reakce, která následuje po tónu určité výšky (a3); reakce na jiné tóny se neodměňují, případně se naopak přímo trestají.
Nevědomé procesy
Miller a Dollard přikládají nevědomým faktorům stejný význam jako psychoanalýza; od psychoanalýzy se však odlišují způsobem vysvětlení těchto faktorů.
Miller a Dollard rozlišují dva druhy nevědomých obsahů:
- obsahy, které nikdy nebyly vědomé
- obsahy, které byly kdysi vědomé, ale již vědomé nejsou.
První kategorie zahrnuje podněty, pudy a reakce, které se dítě naučilo před tím, než si osvojilo řeč. Tyto obsahy tedy nemají verbální označení. Kromě toho zahrnuje tato kategorie i dovedností, které se naučíme neverbálně (například jízda na kole či psaní na psacím stroji zahrnují řadu dovedností, které bychom neuměli popsat).
Druhá kategorie zahrnuje obsahy, které se staly nevědomými na základě potlačení či vytěsnění. Potlačení se učíme obdobně jako jakékoliv jiné reakce. Vyhýbání se určitým myšlenkám, tedy jejich potlačení, nás zbavuje úzkosti nebo strachu. Tato redukce úzkosti funguje v procesu učení coby zpevnění. Naučíme se tak v procesu vývoje anticipačně nemyslet na věci, které v nás vyvolávají úzkost a jiné negativní emoce. Potlačení se tak stává habituální reakcí, ke které dochází ještě před tím, než se vynoří znepokojivá myšlenka.
Samotné potlačení je však rovněž prevencí vyhasnutí těchto znepokojivých myšlenek, neboť zabraňuje normálnímu průběhu celého řetězce reakce. Jestliže se však naučená reakce nevyskytuje a neobjevuje se při absenci zpevnění, nemůže vyhasnout. Jestliže se například dítě bojí psů, může si zakázat myslet na psy. Tím však zůstane představa psa napořád asociována s reakcí strachu. Vyhasínání by vyžadovalo, aby představa psa (nebo jeho skutečný vjem) nebyla asociována se zpevněním strachu – vyžadovalo by tedy například zkušenost s hodným psem, nebo asociování přítomnosti psa s nějakým kladným zpevněním.
Tendence k potlačování se objevuje velmi záhy. Děti jsou často trestány za to, že používají neslušná nebo jinak nevhodná slova. Kromě toho jsou trestány i tehdy, když přiznají, že chtěly udělat něco, co jim rodiče zakazují; tedy za nevhodné myšlenky. Rodiče je navíc trestají často i za myšlenky a úmysly, které se zračí v jejich chování. Jsou tedy trestány již za pouhé mluvení o určitých věcech a myšlení na ně. Tyto výchovné praktiky mají vést děti ke generalizaci trestajícího aktu až k samotné myšlence. Děti se proto naučí myšlenky potlačovat a tím se vyhnout s nimi asociovaným trestům. Současně však dochází k diskriminačnímu učení: děti se jednak naučí, že nelze s rodiči mluvit o všem, jednak že je možno na leccos myslet, pokud se těmito myšlenkami neřídí jejich chování.
Miller a Dollard zde pokládají za nesmírně významné vědomí, neboť verbální názvy věcí mají v procesu učení zcela zásadní význam. Při jejich použití jsou generalizace a diskriminace mnohem efektivnější. Kdybychom neuměli věci pojmenovat, operovali bychom mentálně na podstatně primitivnější úrovni. Byli bychom mnohem konkrétnější a více vymezeni aktuálními podněty a naše chování by se přibližovalo chování dětí a nižších živočichů, u nichž je řeč nevyvinutá nebo zcela chybí.
Příklad: neurotické chování
Jádrem každé neurózy je podle těchto teoretiků nevědomý konflikt, který má téměř vždy své kořeny v dětství. Během dětství se často u dětí rozvinula intensivní anxieta nebo pocity viny za projev základních potřeb, které nebyly v souladu s požadavky rodičů. Tyto situace založily konflikty, které přetrvávají do dospělosti.
Stejně, jako se naučí laboratorní zvíře unikat ohrožujícím situacím, naučí se člověk reakce, například potlačení, které mu umožňují zbavit se pocitů anxiety a viny. Avšak hlavní strategie „nemyslet na to“ ústí v to, že se lidé nenaučí využít své schopnosti k řešení problémů; navíc je jim zabráněno uvědomit si, že situace, která vyústila v konflikt, již pominula. A tak například žena, kterou v dětství rodiče trestali nebo jíž vyhrožovali trestem za projevy agresivních impulsů, může mít po celý život problémy s projevy těchto impulsů (hněvu, spravedlivého vzteku, zlosti atp.). Nikdy tak možná nezjistí, že je třeba tyto emoce někdy projevit, ani to, že již dávno není třeba se rodičům podřizovat.
Konflikty pravděpodobně budou žít tak dlouho, dokud budou nevědomé. Má-li reakce vyhasnout, musí se stát vědomou. Projeví se specifickými projevy a chováním, které jedinec i jeho okolí pokládají za nenormální a nepříjemné – symptomy.
Symptomy často dovolují lidem unikat od strachu a anxiety. Symptomy neřeší základní konflikt, ale ulehčují jej. Je-li symptom úspěšný při redukci anxiety nebo pocitu viny, je zpevněn. Symptomy se tak učí na základě stejných principů jako jiné návyky.
Například jistá atraktivní mladá žena navštívila psychiatra v obavách, že se asi zblázní. Měla fobii z toho, že nebude-li počítat údery srdce, srdce přestane tlouci. Kromě toho měla intensivní pocity úzkosti kdykoli měla sama opustit byt nebo když měla být sama na veřejném prostranství.
Ukázalo se, že tato žena vyrůstala v rodině s nevlastní matkou, jejíž názory týkající se sexu byly velmi staromódní a přísné. U děvčátka vznikly na základě její výchovy velmi silné pocity úzkosti a viny, neboť měla intensivní sexuální touhy. Když jí byla asi dvanáct let, svedl jí její nevlastní bratr. Než se provdala, měla ještě mnoho sexuálních partnerů. Nyní, v terapii, popisovala sex jako něco nechutného a nečistého a při styku s manželem pociťovala hluboké pocity hanby.
Analýza ukázala, že každý podnět a každá situace, která v mysli klientky hrozila sexuálním podtextem, u ní zvyšovaly anxietu. Sledování tlukotu vlastního srdce jí umožnilo redukci této anxiety. Když sama opustila byt nebo byla na veřejném prostranství, vábilo ji pomyšlení na sexuální dobrodružství, které však bylo současně provázeno nesnesitelnými pocity úzkosti a viny. Proto vždy trvala na tom, aby ji někdo doprovázel. Tato opatření, „neurotické symptomy“, vedly k tomu, že se cítila lépe. Její návyky tedy byly naučené a zpevněné tím, že redukovaly anxietu (Dollard a Miller, 1950).