Obecna_a_vyvojova_psychologie
3.6.3 W. Mischel
3.6.3 W. Mischel
Stručný životopis
Walter Mischel se narodil v roce 1930 ve Vídni. Jeho rodina se po nástupu nacismu 1938 vystěhovala do New Yorku. Mischel nejprve studoval malířství a sochařství. V roce 1951 však začal studovat klinickou psychologii. Zároveň se stal sociálním pracovníkem. Během studií přešel Mischel na Ohio State University, na níž byli jeho učiteli G.A. Kelly a J.B. Rotter. Pod vlivem jejich teorií se začal snažit o integraci teorií sociálního učení (Rotter) s teoriemi kognitivními (Kelly) do vlastního teoretického systému a výzkumu.
Po získání PhD. učil nejprve na Colorado State University a poté na Harvardu. Zde byli jeho kolegy H.A. Murray a G.W. Allport. V roce 1962 přešel na Stanfordskou universitu, kde vykonal několik výzkumů s A. Bandurou. V roce 1963 se vrátil do New Yorku a stal se učitelem na Columbia University.
V roce 1978 získal Mischel cenu od klinické psychologie APA a v roce 1982 Cenu za významný vědecký přínos od APA.
Doporučená četba
Mischel, W. Personality and Assessment. New York: J. Wiley, 1968.
Mischel, W., Shoda, Y., Rodriguez, M.L. Delay of gratification in children. Science. 244, 933-938, 1989.
Mischel, W. Personality dispositions revisited and revised: A view after three decades. In: L. A. Pervin (Ed.): Handbook of Personality: Theory and Research. New York: The Guilford Press, 1990. S. 111-134.
Teorie kognitivního sociálního učení
Mischel se snaží o integraci soudobé kognitivní psychologie a psychologie sociálního učení. Klade důraz na to, co jedinec dělá v konkrétní situaci, ne na to, jaké globální rysy jedinec má. Přitom to, co jedinec dělá, zahrnuje nejen jeho motorické aktivity, ale rovněž aktivity poznávací (kognitivní) a afektivní. Patří sem tedy i konstrukty, které generuje, očekávání (expektance), která si vytváří, plány a projekty, které připravuje a snaží se realizovat, a autoregulační aktivity, které mu umožňují sledovat dlouhodobé cíle.
Kromě toho to, co jedinec dělá, v sobě zahrnuje i specifické psychologické podmínky, za nichž to dělá. Do středu pozornosti se tak dostává chování lokalizované v konkrétní situaci – na rozdíl od „context-free“ rysů osobnosti.
Stručně řečeno tedy přesunula teorie kognitivního sociálního učení pozornost od globálních rysů, vysouzených z chování, ke kognicím, afektům a akcím jedinců, k nimž dochází v kontextu specifikovaných psychologických podmínek.
Mezi hlavní osobnostní proměnné Mischel řadí:
- konstruktivní kompetence
- osobní konstrukty a strategie kódování informací
- expektance
- subjektivní hodnoty, preference a cíle a
- autoregulační systémy (Mischel, 1990).
Konstruktivní kompetence
V pojetí konstruktivních kompetencí jsou zdůrazněny dvě okolnosti:
Subjekt v mysli pouze „nekopíruje“ vnějšně pozorované chování a situace, ve kterých k němu dochází, ani si je věrně nevybavuje z paměti, ale konstruuje je stejně tak jako i celý „reálný svět“. Významnou roli přitom mimo jiné hraje selektivní zaměření jeho pozornosti.
Je zde rovněž zdůrazněna skutečnost, že jde o kognitivní aktivity, o procesy, které subjekt dělá, nikoliv o reakce a kognice, které má.
Osobnostní konstrukty a strategie kódování
Druhým klíčovým momentem týkajícím se zpracovávání informací jsou způsoby, jakými jedinec kóduje a kategorizuje informace od vstupu v podobě stimulů k osobním a sociálním konstruktům, včetně schémat sebe sama, druhých lidí, situací a světa. Je zřejmé, že různí lidé jednak věnují pozornost odlišným podnětům, jednak kódují a kategorizují stejné podněty odlišně. V této oblasti výzkumu dochází k integraci a prohlubování poznatků z oblastí jako jsou implicitní teorie osobnosti, osobní konstrukty, schémata, prototypy, sebepojetí atp.
Důležitý je směr výzkumu, věnovaný problematice dostupnosti a aktivizace kognitivních schémat. Chronicky dostupná či aktivizovaná schémata jsou dobrým výkladovým schématem dispozičních preferencí či pohotovosti k reakci.
Očekávání (expektance)
Abychom mohli predikovat chování jedince v určité specifické situaci, nestačí znát jeho kompetence a konstrukty, ale je rovněž nutno znát specifická očekávání týkající se pravděpodobných důsledků chování v dané situaci.
Mischel rozlišuje v souladu s Bandurou očekávání dvojího druhu:
- očekávání týkající se vztahu mezi chováním a jeho důsledkem (zpevnění, Rotter)
- očekávání týkající se vztahu mezi osobou a chováním (self-efficacy, Bandura).
Subjektivní hodnoty, preference a cíle
Volba určitých forem chování z celkové množiny potenciálně realizovatelného chování závisí na subjektivní hodnotě očekávaných důsledků. Různí lidé hodnotí stejné důsledky různě. Tato proměnná zahrnuje například podněty, které nabyly schopnost navodit u jedince kladné nebo záporné emocionální stavy. Tyto hodnoty, zájmy a cíle jsou relativně stabilní a lidé se v nich různí. Lze je poměrně spolehlivě zkoumat na základě pozorování aktuálních voleb i pomocí dotazníků.
Autoregulační systémy
Autoregulační systémy sestávají z řady komponent, které jsou důležité pro to, jak je plánován, generován a udržován v chovu komplexní, relativně dlouhodobý vzorec cílesměrného chování. A to zejména v situaci, která pro něj představuje malou podporu nebo dokonce překážku. (Student se rozhodl, že se bude učit, ačkoli by mnohem raději dělal řadu jiných aktivit; navíc se zdá, že učení ohrožuje jeho vztah s partnerkou.) Podobně jako expektance a subjektivní hodnoty mají i autoregulační systémy důležité místo při výstavbě teorie osobnosti, neboť umožňují současně vysvětlit jak kognitivní a motivační procesy, tak interindividuální rozdíly v autoregulacích v konkrétních situacích.