Obecna_a_vyvojova_psychologie
2.4.2 Mladší školní věk
2.4.2 Mladší školní věk
Mladší školní věk je druhou etapou tzv. druhého dětství. Jde o období od 6 do 11 nebo 12 let.
Fyzický a motorický vývoj
Mladší školní věk je označován jako období první vytáhlosti. Průměrný chlapec vyroste od 6 do 11 let ze 117 na 145 cm, jedenáctiletá dívka je asi o jeden centimetr vyšší než chlapec. Váhově se chlapec dostane z 22 kg na 37, dívka je sotva o půl kilogramu těžší, ačkoliv má již širší pánev a o něco málo více podkožního tuku než chlapec.
Mozek v této době stále ještě roste, kolem desátého roku se však jeho růst již značně zpomalí. Vcelku je nyní plně vyvinut, ale až asi do jedenácti let se ještě budou zdokonalovat spojení mezi jeho buňkami: některá vlákna se budou rozvětvovat a dokonaleji opouzdřovat.
Výkonnost dětského organismu je obdivuhodná, uvážíme-li, jak jsou děti v neustálém pohybu. Dítě ještě špatně hospodaří se svými silami, snadno se vyčerpá, ale dokáže – ve srovnání s dospělým – neobyčejně rychle načerpat nové síly. Děti skáčou přes švihadlo, jezdí na kole, stále prudčeji a dovedněji házejí míčem, kameny či sněhovými koulemi. Házení je typickým prvkem bojových her; zde je typický rozdíl mezi chlapci a dívkami, které v házení většinou nevidí žádný smysl. Nově získané dovednosti a stoupající výkony působí školákům velkou radost, také proto, že si své pokroky dobře uvědomují.
Duševní vývoj
Paměť
V mladším a středním školním věku se značně zvyšuje kapacita krátkodobé paměti (STM). Jestliže řekneme například šestiletému dítěti šestimístné číslo (837512) a požádáme ho, aby číslo opakovalo a pak řeklo pozpátku (215738), vybaví si zpravidla pouze poslední dvě číslice. Adolescenti již opakují běžně všech šest čísel.
Malá kapacita STM vysvětluje řadu problémů, se kterými se děti setkávají při řešení nejrozmanitějších úkolů.
Děti v tomto věku začínají spontánně používat některé strategie kódování informací do paměti. V souvislosti s STM je to především strategie opakování. Například Flavell se spolupracovníky (1966) ukázali dětem z první třídy sérii obrázků a řekli jim, že se jich za chvíli na tyto obrázky a na jejich pořadí zeptají. Děti tiše seděly a čekaly, až se jich experimentátor zeptá. Starší děti ze 2. a 3. tříd oproti tomu pohybovaly rty a něco si mumlaly – zřejmě si v duchu opakovaly podnětový materiál. Není divu, že si tyto starší děti při přezkoušení vybavily více obrázků než děti mladší. Když však experimentátor vyzval děti z první třídy, aby řekly nahlas, co vidí na obrázku (forma opakování), pamatovaly si při přezkoušení jejich obsah lépe. Děti v šesti letech si tedy mohou podnětový materiál zapamatovat lépe, když si opakují, ony si však spontánně zpravidla neopakují.
Kromě zvyšování kapacity STM a používání strategií k uchování informací v STM používají děti v tomto věku i některé strategie, které facilitují lepší kódování, uchování a vybavování informací z dlouhodobé paměti (LTM). Patří k ní zejména strategie organizace informací, jejich elaborace a používání vnějších pomůcek.
Děti do deseti či jedenácti let neorganizují zpravidla podnětový materiál spontánně do jednotlivých kategorií. Vidí-li například nahodile uspořádané obrázky nábytku, zvířátek a oděvů, neuspořádají si v duchu tyto předměty do kategorií. Jsou-li k tomu ale vybídnuty, zapamatují si obrázky lépe. Starší děti a dospělí lidé provádějí tuto organizaci (kategorizaci) podnětů v podstatě automaticky.
Menší děti nejsou na rozdíl od dětí větších schopné aplikovat ani některou ze strategií elaborace (tj. využívání analogie, používání mnemotechnických pomůcek atp.). Pamatují si však podnětový materiál lépe, jestliže někdo provede elaboraci za ně a seznámí je s ní.
Děti v tomto věku začínají poměrně velmi intensivně využívat různých „vnějších pamětí“ a odkazů. Začínají si psát telefonní čísla a adresy kamarádů, rodičů a (nejraději) svá vlastní, nařizují si hodinky a budíčky, vyzývají nás, abychom ji nezapomněli něco důležitého připomenout atp.
Inteligence
Mezi 5. a 7. rokem vstupují děti do stádia konkrétních operací, charakterizovaného především tím, že při ní na mentální reprezentace (symboly) začínají používat logiku, mentální operace. Piaget hovoří o operačním myšlení. Na rozdíl od předchozích etap, kdy dítě řešilo problémy manipulací s předměty (prvních 5 etap senzomotorického stádia) nebo byly při řešení problémů vázány na „názor“ předmětu, tedy na jeho nazírání, jsou nyní děti schopny řešit problémy použitím mentálních operací na mentální objekty (reprezentace objektů, symboly).
Ačkoliv jsou i děti v předchozím stádiu schopny mentálně reprezentovat nepřítomné předměty, je jejich učení a řešení problémů těsně spjato s bezprostřední zkušeností. Děti ve stádiu konkrétních operací řeší mnohem lépe úkoly s čísly, lépe zvládají problémy s časovými a prostorovými údaji, rozlišují jasněji mezi realitou a fantazií, operují lépe s kategoriemi atp.
Protože jsou děti v tomto stádiu mnohem méně egocentrické, jsou schopny tzv. decentrace – mohou vzít do úvahy současně více aspektů problému, již se nesoustředí pouze na jeden z nich, jak tomu bylo v předchozím období. Jejich schopnost decentrace jim umožňuje stále lépe chápat názory druhých lidí a lépe s nimi komunikovat. Výrazně ovlivňuje rovněž jejich morální vývoj, neboť jsou schopny přemýšlet o morálních otázkách flexibilněji.
Ačkoliv jsou děti v tomto věku schopny myslet logicky mnohem lépe než děti v předškolním věku, je jejich myšlení na druhou stranu vymezeno tím, co je zde a nyní. Podle Piageta dosáhnou vyšší úrovně – tzv. formálních či abstraktních operací – až teprve s nástupem puberty. Až teprve pak budou schopny myslet zcela abstraktně, testovat formálně odvozené hypotézy, chápat pravděpodobnostní soudy atp.
Princip zachování hmoty, váhy a objemu
Jedním z důležitých milníků vývoje v tomto období je chápání principu zachování hmoty, váhy a objemu. Dvě stejné kvantity látky zůstávají co do hmotnosti, váhy i objemu stejné, ačkoliv jejich tvar může být značně odlišný.
Kategorizace
Také logické třídění, bez něhož není možné přesně myslet, udělá důležitý skok. Dáme-li dítěti obrázek se třemi jablky a pěti hruškami a zeptáme se ho, je-li na něm víc kusů ovoce nebo jablek, občas se dopustí chyby, ale po osmém roce zpravidla již jasně vztahy mezi kategoriemi rozpozná.
Řeč a jazyk
Řeč školního dítěte se zdokonaluje podstatně rychleji, než když se dospělý učí cizímu jazyku. Dítě stále lépe chápe, co mu druzí říkají, a současně se samo učí lépe vyjadřovat svoje myšlenky. Dítě disponuje aktivně již několika (asi pěti) tisíci slovy a rozumí ještě mnohem většímu množství. Slova jsou dosud blíže předmětům než u nás dospělých, mají „syrovější význam“, proto je myšlení dítěte pořád ještě hodně emoční a poněkud těžkopádné.
Gramatika
Představte si, že se díváte na zasněženou cestu a zeptáte se, jak se dostanete s autem z garáže. Odpověď přitom zní:
„Ken řekl Bobovi, aby cestu odhrabal,“ nebo „Bob měl od Kena slíbeno, že cestu odhrabe.“
V závislosti na odpovědi se snadno dozvíte, kdo cestu vlastně odhrabe. Ne tak dítě v mladším školním věku. Velmi často špatně pochopí rozdíly ve struktuře těchto vět a budou si myslet v obou případech, že cestu uklidí Bob.
Většina šestiletých dětí má stále ještě problémy s porozuměním vět, jako jsou například
„Ken slíbil Bobovi, že půjde,“ – kdo půjde, Ken nebo Bob?
„Kena je snadné vidět,“ – kdo tu koho vidí, Ken nebo někdo jiný?
„Ken se ptá Boba, co by měl dělat,“ – kdo: Ken nebo Bob?
„Ken byl požádán Bobem a šel“ – kdo: Ken nebo Bob?
Ačkoliv šestileté děti znají několik tisíc slov a ovládají řadu gramatických pravidel, mají před sebou stále ještě dlouhou cestu k plnému porozumění všech významových odstínů, které lze jazykem vyjádřit. Během mladšího školního věku zřídka používají a často špatně chápou trpný rod, složitější minulé časy a podmiňovací způsob. V 9 až 10 letech předešlým větám již zpravidla bez větších problémů rozumí.
Metakomunikace a metakognice
V jednom výzkumu nechali badatelé děti z mateřské školy a ze druhých tříd základní školy stavět podle nahraných instrukcí jakési domečky z kostek. Instrukce byly nahrány na magnetofonu a nebyly doprovázeny žádnými názornými ukázkami. Místy byly instrukce záměrně neúplné a víceznačné. Ukázalo se, že si starší děti lépe uvědomovaly místa, kde instrukce nebyly kompletní – zastavovaly se, vypadaly zaraženě, bezradně. Uvědomovaly si lépe než mladší děti, že instrukcím možná zcela dobře nerozuměly a že výsledek není možná ve shodě s tím, co se od nich požadovalo. Mladší děti si rovněž místy uvědomovaly, že instrukcím zcela nerozumí, ale byly přesvědčeny, že domečky staví správně.
Je zřejmé, že malé děti často nerozumí zcela přesně tomu, co vidí, slyší nebo čtou, ale příliš dobře si tento nedostatek neuvědomují. Nemají rozvinutou metakognici – schopnost monitorovat a kontrolovat své vlastní kognitivní procesy. Mohou být tak přivyklé tomu, že nerozumí, že jim to nepřipadá divné. Rodiče, učitelé a ostatní dospělí by si proto měli být vědomi, že nelze spoléhat na to, když se dítě tváří, že jim rozumí, že jim také skutečně rozumí. Ono samo neví, že nerozumí.
Osobnost
Sebepojetí
Vnik pojetí sebe sama coby separované, jedinečné, duševně duchovní bytosti postupuje jen pomalu. Začíná sebeuvědoměním, tedy postupným uvědoměním si, že jsme bytostmi oddělenými a odlišnými (separovanými) od ostatních bytostí a objektů, které jsou schopné přemýšlet o sobě samých a o svém chování. Sebeuvědomění krystalizuje v okamžiku poznání sebe sama, k němuž dochází kolem 18. měsíce.
Druhý krok bývá obvykle označován jako definování sebe sama (self-definition). Spočívá v určení vnějších a vnitřních charakteristik, jež pokládáme za důležité při popisu sebe samých. Asi ve třech letech o sobě děti přemýšlejí především v duchu vnějších charakteristik – jak vypadají, kde bydlí, co dělají. Až asi v 6. nebo 7. letech o sobě začnou přemýšlet v psychologických termínech, začnou se definovat prostřednictvím vnitřních charakteristik.
S postupujícím vývojem definování sebe sama se u dětí vyvíjejí představy o tom, čím skutečně jsou (reálné já) a čím by chtěly nebo měly být (ideální já). Dosažení tohoto stadia vývoje je spojeno s pozvolným vymaňováním se dítěte z vnější kontroly rodiči a s přechodem k vnitřní kontrole, označované jako autoregulace.
Ideální já v sobě obsahuje řadu příkazů (měl/a bych, musím), které si děti osvojily, a napomáhá jim ovládat své impulsy, což je podmínkou toho, aby byly pokládány za „hodné děti“. Určitý rozpor mezi reálným a ideálním já je často pokládán za příznak zralosti a sociální adjustace dítěte. Děti, které si vytyčují vysoké standardy, si uvědomují rozpor mezi tím, kým jsou a kým by chtěly být, a práce ve směru ideálu je jedním ze základních zdrojů jejich růstu a zrání.
Autoregulace
Pojetí sebe sama, představy o tom, kým jsem, se zdají být tou nejosobnější, nejjedinečnější věcí na světě. Řada teoretiků se však domnívá, že je toto sebepojetí svojí podstatou sociálním jevem, polem, na němž se setkává jedinec a společnost. Střední dětství se zdá být časem, který byl vyměřen pro toto setkání. Děti sledují pozorně společnost, v níž žijí, a směšují obraz, který si o ní vytvářejí s obrazem, který si vytvářejí o sobě samých.
V tomto věku jsou děti schopny dosahovat lepších výkonů, než tomu bylo v předchozích obdobích. Mají také více povinností, k nimž se řadí různé domácí práce, školní úkoly, kroužky, někdy se musí postarat i o sourozence atp. Začínají regulovat své chování ne pouze ve smyslu toho, co samy chtějí nebo potřebují, ale jsou nuceny vyhovět přáním a potřebám jiných lidí.
Postupným zvnitřňováním (interiorizací) těchto standardů a hodnot, které jim předkládá společnost, se jim dařím koordinovat osobní a sociální požadavky. Dobrovolně nyní dělají věci, které by ještě nedávno nedělaly nebo dělaly pouze pod vnějším nátlakem.
Ve své snaze stát se normálními členy společnosti musí dítě ve vývoji sebepojetí splnit několik důležitých úkolů. Musí zejména
- Rozšířit své chápání sebe sama, tj. musí reflektovat názory, potřeby a očekávání ostatních lidí. Dítě se musí například naučit být kamarádem nebo spoluhráčem.
- Dozvědět se více o fungování společnosti. Dítě si musí rozšiřovat své poznatky o složitých strukturách vztahů, rolí a pravidel. Začíná si například uvědomovat, že jeho maminka má také maminku, nebo že se člověk může chovat k někomu hezky a k někomu jinému ošklivě.
- Vyvinout standardy chování. Dítě musí vyvinout standardy chování, které vedou k uspokojení osobních potřeb a jsou přitom společensky akceptovatelné, tj. jsou přípustné, dovolené nebo přímo požadované. To je někdy obtížné, neboť děti patří do více skupin současně. Tyto skupiny mohou mít odlišná očekávání a požadavky – zejména skupina dospělých (rodičů a učitelů) a skupina vrstevníků.
- Kontrolovat a ovládat své chování. S tím, jak dítě přebírá odpovědnost za sebe a své chování, se musí naučit věřit, že je schopno se chovat v souladu s osobními a sociálními standardy. Dále si musí osvojit zvyky a strategie, které mu umožní se tak také skutečně chovat.
Morální vývoj – Jean Piaget
Podle Piageta může dítě dospět ke zdravému morálnímu úsudku až teprve v době, v níž je schopno oprostit se od egocentrického vnímání světa a v níž dosáhlo určitého stupně kognitivní zralosti. Podle tohoto autora se morálka u dětí vyvíjí ve dvou hlavních etapách, které v principu odpovídají preoperačnímu a operačnímu stádiu vývoje myšlení.
První stádium, zpravidla označované jako stádium heterogenní morálky, je charakterizováno rigidním, simplifikovaným morálním usuzováním. Dítě vidí všechno černobíle. Protože je egocentrické, nedokáže se na určité morální dilema podívat z více perspektiv. Věří, že pravidla jsou neměnná, že chování je buď dobré, nebo špatné, a že si každý přestupek zaslouží potrestat.
Ve druhém stádiu tzv. autonomní morálky dochází k postupnému zmírňování egocentričnosti a dítě se stává ve svém morálním usuzování flexibilnější. Setkává se stále větším počtem různých názorů, které se někdy navzájem vylučují. Dospívá k závěru, že neexistuje žádná „absolutní pravda“, že každou věc je zpravidla možno posoudit z více perspektiv, a že pravidla, která stanoví co je dobré a špatné, jsou relativní. Jsou a mohou být neustále měněna řadou různých lidí – včetně něj samotného.
Hlavní rozdíly mezi těmito dvěma stádii jsou uvedena v této tabulce:
HETEROGENNÍ MORÁLKA |
AUTONOMNÍ MORÁLKA | |
Hledisko |
Dítě chápe chování jako absolutně dobré nebo absolutně špatné a domnívá se, že ostatní ho vidí úplně stejně jako ono. Nedokáže přejmout perspektivu druhého. |
Dítě dokáže přejmout perspektivu druhého. Neposuzuje akt absolutně, chápe, že může být nahlížen z různých hledisek. |
Intencionalita |
Dítě posuzuje akt z hlediska jeho skutečných fyzických důsledků, nikoliv z hlediska motivů. |
Dítě posuzuje akt podle úmyslu, nikoliv podle jeho fyzických důsledků. |
Pravidla/normy |
Dítě poslouchá příkazy proto, neboť jsou svaté a neměnné. |
Dítě chápe, že pravidla byla stvořena lidmi a mohou jimi být měněna. Chápe sebe sama stejně oprávněné k jejich pozměňování jako kohokoliv jiného. |
Respekt k autoritě |
Jednostranný respekt vede k pocitu povinnosti být konformní vůči standardům dospělých a poslouchat jejich příkazy. |
Respekt k dospělým i k sobě samému umožňuje dítěti vážit si vlastního názoru a schopností a posuzovat ostatní lidi realisticky. |
Trest |
Dítě preferuje přísné tresty. Má pocit, že míra trestu definuje závažnost přestupku. Akt je obecně špatný, vede-li k trestu. Přestane-li být určitý akt trestán nebo začne-li být dokonce odměňován, stává se dobrým. |
Dítě má raději mírné tresty, které umožňují pachateli přestupku uvědomit si, v čem pochybil. Současně poskytují oběti přestupku pocit odškodnění. |
Imanentní spravedlnost |
Dítě zaměňuje morální zákony s fyzikálními zákony a věří proto mimo jiné tomu, že každé fyzické neštěstí, které následuje po určitém provinění, je trestem za toto provinění. |
Dítě nezaměňuje fyzikální a morální principy, nedomnívá se, že je přírodní nebo jiné neštěstí trestem za určitý přečin. |
Tabulka 9 Srovnání autonomní a heterogenní morálky podle J. Piageta.
Podle: J. Piaget. (1954). The Moral Judgment of the Child. New York: Basic Books.