Obecna_a_vyvojova_psychologie
2.6.1 Mladá dospělost
2.6.1 Mladá dospělost
Mladá dospělost je obdobím mezi 20. a 40. rokem života. Pro mnoho lidí je mladá dospělost věkem, který lze vyjádřit především slovy: „Nemám čas na nic; ani na to co bych chtěl, ani na to, co bych měl dělat.“ Při studiu náročnější vysoké školy se jedinec snaží dostát všem požadavkům a ještě udržovat partnerské vztahy, vztahy s rodiči a sourozenci, s přáteli atd. Po ukončení školy pracuje mladý člověk nezřídka 80 hodin týdně, snaží se sportovat, relaxovat, žít s druhými. Manažer na střední úrovni vedení se cítí neustále ohrožen, neboť mu jeho nadřízený vyčítá, že odchází z práce příliš brzy za rodinou. Mladá osamocená matka žije ve stresu, který přináší její situace; odpomáhá si cigaretami, alkoholem, nízkou konzumací jídla atp.
Lidé si stanovují priority každý den. Důležitá rozhodnutí, která v tomto věku činí, ovlivňují jejich zdraví, kariéru a interpersonální vztahy. Současně – i díky těmto rozhodnutím – se neustále vyvíjejí a zrají. Některé linie vývoje jsou v těchto letech ovlivněny především systémem nových rolí, jež mladý dospělý člověk přejímá: pracující, manžel, rodič. Tyto role ovlivňují jeho způsoby myšlení a chování.
Interakce mezi různými dimenzemi vývoje – fyzickým, psychickým, sociálním – jsou někdy překvapivé. Lze pozorovat, jak některé osobnostní charakteristiky, které zjišťujeme již například v mladším školním věku, souvisejí s chováním, které ovlivňuje zdraví dospělých lidí, například s kouřením, požíváním alkoholu, dietou, cvičením atp. Nebo jak některé temperamentové rysy souvisejí s rizikem infarktu.
Zdraví v mladé dospělosti
V mladé dospělosti podávají lidé největší výkony, o čemž svědčí mimo jiné i to, že většina sportovních hvězd – fotbalistů, hokejistů, tenistů, basketbalistů, atletů – se nachází v tomto věku. Navíc jsou v tomto období lidé nejzdravější a se svým zdravotním stavem také nejspokojenější. Lidé v tomto věku mají méně často kašel, rýmu a jiné dýchací potíže, než měli v dětství. Onemocní-li, zpravidla se zotavují rychleji. Často je v tomto věku přejdou alergie, jimiž trpěli v dětství. Mají rovněž méně úrazů a zranění než děti. Mnoho mladých dospělých není nikdy vážně nemocných, pouze necelé 1 % z nich je omezeno v životě díky nějaké chronické nemoci nebo handicapu.
Dobré zdraví není pouze otázkou štěstí a náhody; odráží rovněž způsob života. I když i zde se od určité míry prosazují geny, jsou lidé ve značné míře tvůrci svých osudů. Odhaduje se, že cca 50 % úmrtí je následkem příčin, nad nimiž mají lidé kontrolu.
Duševní vývoj
Vývoj intelektu
Piaget se domníval, že kognitivní vývoj postupuje od narození až do puberty, v níž dochází – na základě zrání a zkušeností – k dosažení úrovně formálních operací. Stadium formálních operací je v jeho systému stadiem nejvyšším, na něm se vývoj zastaví.
Někteří jiní autoři zdůraznili, že vývoj myšlení nelze zredukovat pouze na vývoj formálně logického usuzování. V dospělém věku hrají v myšlení velkou roli získané zkušenosti. Problém však spočívá v tom, že se dospělí lidé v rozsahu a obsahu svých zkušeností značně liší. Je proto obtížné snažit se zobecňovat vliv určitých zkušeností na celou kategorii dospělých. Nicméně se o to někteří autoři pokusili. Jedním z nich je K. Warner Schaie.
Schaie se domnívá, že intelektový vývoj probíhá v souvislosti s tím, jak se mění naše názory na to, co je v životě smysluplné a důležité. Jeho model sestává z pěti stádií. Jedinec postupuje podle tohoto modelu od stadia „co potřebuji vědět?“ (tj. období osvojování vědomostí a dovedností v dětství a adolescenci) přes stadium charakterizované otázkou „jak bych měl to, co vím a umím, použít?“ (integrace poznatků do praktického rámce) k otázce „proč bych měl něco vědět?“ (hledání smyslu a cíle, které kulminuje v moudrosti stáří). Podle tohoto autora ovlivňují zkušenosti vývoj v závislosti na odpovědích, které člověk na tyto otázky v jednotlivých stadiích předkládá.
Schaie (1977-78) uvádí těchto pět stádií kognitivního vývoje:
Acquisitive stage (stadium nabývání zkušeností; dětství a adolescence). V tomto stádiu jsou získávány informace a dovednosti jako příprava pro budoucí uplatnění ve společnosti – bez aktuálního vztahu k jejich životnímu kontextu. Děti a dospívající dosahují nejlepších výsledků v testech, které jim umožňují ukázat, co umí, i když dané úkoly nemusí mít vůbec žádný smysluplný vztah k jejich vlastnímu životu.
Achieving stage (stadium podávání výkonů; mladá dospělost). V tomto stádiu již mladí lidé přestávají získávat poznatky pro poznatky a snaží se více využívat to, co již znají a umí k tomu, aby se stali kompetentními a nezávislými. V tomto stádiu jsou nejúspěšnější v úkolech, které jsou relevantní pro jejich vlastní cíle.
Responsible stage (stadium odpovědnosti; střední věk). Lidé jsou nyní zaneprázdněni především dlouhodobými cíli a praktickými problémy, které jsou spojené s jejich povinnostmi vzhledem k osobně známým druhým lidem – členům rodiny, zaměstnancům atp.
Executive stage (exekutivní stadium; střední věk). Toto stádium, které probíhá časově téměř paralelně se stádiem odpovědnosti, je stádiem odpovědnosti ke společenským systémům – tzv. velkým skupinám – nikoliv pouze k rodině. Jedinci mají potřebu integrovat komplexní sociální vztahy na více úrovních.
Reintegrative stage (reintegrativní stadium; stáří). V tomto stádiu si lidé mnohem selektivněji vybírají úkoly, které jim stojí za to, aby se jimi zabývali.
Obrázek 14 Stádia kognitivního vývoje v dospělosti.
Podle: Schaie, K.W. (1977/78). Toward a stage theory of adult cognitive development. Journal of Aging and Human Development 8(2), 129-138.
Postformální myšlení
Zralé myšlení je složitější a vyžaduje více, než pouze uplatnění formální logiky. Myšlení je v dospělosti flexibilní, otevřené a adaptivní v nových směrech, které přesahují formální logiku. Někdy proto bývá označováno jako myšlení postformální.
V tomto myšlení dochází k určitému posunu, v jehož důsledku dospělý člověk kombinuje objektivní elementy (racionální, logické elementy) s elementy subjektivními (založenými na osobní zkušenosti a na kontextu). Tento posun umožňuje, aby lidé brali více do úvahy své vlastní pocity a životní zkušenosti. Člověk může nyní dozrávat k moudrosti, neboť mu flexibilnější myšlení umožňuje přijímat inkonsistence, kontradikce, nedokonalost a dospívat ke kompromisům, takže je schopen řešit problémy reálného života.
Zralé myšlení tak spoléhá nejen na logiku, ale rovněž na intuici a subjektivitu. Zralý myslitel personalizuje své myšlení, při řešení víceznačných situací spoléhá na své osobní zkušenosti. V jednom výzkumu se například ukázalo, že se začínající sestřičky na oddělení kojenců snaží velmi striktně držet předpisů, které se naučily ve škole. Zkušenější sestřičky více daly na svoje zkušenosti a intuici při rozhodování, kdy bude lepší, když se nebudou řídit platnými předpisy. Jejich zkušenosti jim zřejmě umožnily řešit praktické problémy lépe.
Postformální myšlení je rovněž charakterizováno posunem od polarizace (dobré vs špatné, rozum nebo cit, duše nebo hmota) k integraci. Tento posun je značně facilitován studiem na universitě nebo jiné vysoké škole. Škola se může stát obdobím, v němž dojde k intelektuálním objevům a osobnímu růstu. Pro studenty, kteří se nalézají v období přechodu od adolescence do mladé dospělosti, představuje škola někdy příležitost ke zpochybnění řady důležitých názorů a předpokladů, někdy zastávaných nekriticky odmalička, a tedy vytvoření nové identity. Někdy může toto zpochybňování vyústit až v krizi identity, která se někdy pojí s abúzem alkoholu a drog, s nezdravým stravováním a někdy až s pokusy o sebevraždu. Ve většině případů však tato krize naopak podporuje zdravý růst osobnosti. Studenti se mění z řady důvodů, k nimž patří zejména:
- konfrontace s ostatními studenty, kteří zpochybňují jejich názory
- vliv studentské subkultury, odlišné od rodinné kultury studenta
- studium předmětů, které nabízejí nové poznatky a nová myšlenková paradigmata (scientismus, humanismus, atd.)
- někteří učitelé studenty inspirují a jsou jim vzorem.
Jedním z důsledků studia může být volba nové, vhodnější školy a životní dráhy. Po dvou letech studia na právech tak například mladý člověk zjistí, že ve snaze vyhovět rodičům studuje školu, která ho vlastně vůbec nebaví a přejde na jinou školu, která odpovídá více jeho zájmům.
Akademické a sociální podněty mají často vliv na intelektuální a morální vývoj studentů. V jedné ze studií, které významně ovlivnily pozdější výzkumy postformálního myšlení, zkoumal William Perry (1970) vývoj myšlení universitních studentů. Dospěl k závěru, že jejich myšlení prochází třemi etapami, které se vyvíjejí od rigidity k flexibilitě a dále k oddanosti svobodně zvoleným názorům a hodnotám. Podle Perryho:
Díky tomu, že se student setkává s řadou různých názorů a teorií, je nucen akceptovat skutečnost, že na stejné věci existuje mnoho odlišných pohledů a musí rovněž akceptovat svoji vlastní vnitřní nejistotu ohledně možnosti vybrat si „správnou“ či „pravdivou“ teorii. Toto období však pokládá za přechodné a věří, že se jednou dozví, která z těchto alternativ je správná či pravdivá (nebo alespoň nejsprávnější nebo nejpravdivější).
Později si uvědomí relativismus veškerého poznání a hodnot. Uvědomí si, že různé společnosti, kultury, ale i různí jedinci zastávají různé názory a hodnoty. V důsledku toho dospívá k závěru, že jeho vlastní názory jsou stejně významné a platné, jako názory kohokoliv jiného, ať jde o spolužáka, učitele nebo uznávanou autoritu.
Nakonec dopívá ke ztvrzení vlastní identity prostřednictvím názorů a hodnot, které si sám zvolil, jimž věří a jimž je – při vědomí jejich relativnosti – věrný.
Morální vývoj
Podle Piageta a Kohlberga závisí morální vývoj především na kognitivním vývoji – na postupném opuštění egocentrického myšlení a na zvyšující se schopnosti přemýšlet abstraktně. Na 5. a 6. úrovni morálního usuzování je morální vývoj v Kohlbergově modelu rovněž závislý na zkušenostech. Této úrovně však lidé dosahují až ve 20. letech, pokud vůbec.
Jak ovlivňují zkušenosti morální vývoj?
Morální vývoj dospělého člověka lze shrnout rčením „žij a uč se!“ Zkušenost vede dospělého k tomu, aby přehodnocoval kritéria, podle nichž posuzuje, co je dobré a co je špatné. Tyto zkušenosti jsou často silně emocionálně zabarvené, neboť se týkají důležitých vlastních rozhodnutí – ať již správných nebo ne – a rovněž hodnocení chování druhých lidí. Tato osobní angažovanost vede k tomu, že jsou morální problémy promýšleny jinak než při abstraktním, neosobním a hypotetickém moralizování v adolescenci.
Například lidé, kteří měli sami karcinom nebo kteří se s ním setkali u svých příbuzných nebo známých, mnohem častěji schvalují ukradení léku v Heinzově dilematu. Své názory zdůvodňují na základě svých vlastních zkušeností s touto nemocí.
Podle Kohlberga ovlivňují morální vývoj především dva typy zkušeností:
- Setkávání se s lidmi, kteří jsou stoupenci hodnot, které se vzájemně vylučují; tak je tomu například na universitě.
- Odpovědnost za blaho druhých lidí, jak je tomu především vlivem rodičovství.
Podle Kohlberga se kognitivní vědomí vyšších morálních principů rozvíjí především v adolescenci, avšak většina lidí těmto principům není ve svém chování věrná až do období mladé dospělosti. V ní jsou osobní krize a změny ve vlastní identitě často ovlivněny řešením reálných morálních dilemat.
Pokud jde tedy o vztah kognitivního a morálního vývoje, nelze z jednoho predikovat spolehlivě druhý. Jistě že dítě, které je mentálně na úrovni konkrétních operací nemůže pravidelně morálně usuzovat na úrovni postkonvenční morálky. Nicméně ani jedinec, který dosáhl stadia formálních operací, nedospěje patrně na úroveň postkonvenční morálky, jestliže nemá nebo reflektuje relevantní zkušenosti.