Máte zapnutý náhled celé osnovy, zpět na běžné zobrazení.
Načítání a prohlížení osnovy může být v závislosti na množství obsahu pomalejší.
Obecná a vývojová psychologie
Anotace předmětu:
Předmět je koncipován jako teoreticko-praktický. Seznamuje studenty se základní psychologickou terminologií, s psychickými procesy a jejich charakteristikou, s psychologickými teoriemi osobnosti, s poznatky o citovém prožívání, kognitivních procesech a chování člověka. Poskytuje informace o typických způsobech prožívání, uvažování i chování v jednotlivých fázích lidského života. Předmět formuje vztah k povolání, rozvíjí profesní kompetence a učí studenty aplikovat psychologické teorie v praxi.
Kapitoly:
Kapitola obsahuje:
20
Obrázek
1
Odpovědník
32
Text
Kapitola obsahuje:
1
Obrázek
1
Odpovědník
31
Text
Kapitola obsahuje:
11
Obrázek
1
Odpovědník
29
Text
Kapitola obsahuje:
1
Odpovědník
Literatura:
ADLER, A. Smysl života. Praha: Práh, 1995. ISBN 978-80-858-0934-6.
ATKINSON, R.L. et al. Psychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 978-80-7178-640-3.
DRAPELA, V.J. Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál, 1997. ISBN 978-80-262-0040-6.
FRANKL, V.E. Vůle ke smyslu. Brno: Cesta, 1994. ISBN 978-80-85319-63-2.
FREUD, S. Výklad snů. Pelhřimov: Nová tiskárna, 1994. ISBN 978-80-86559-16-5.
FROMM, E. Člověka a psychoanalýza. Praha: Aurora, 1997. ISBN 978-80-85974-18-5.
HORNEYOVÁ, K. Neuróza a lidský růst. Zápas o seberealizaci. Praha: Triton, 2000. ISBN-10: 80-7205-715-4,
HŘEBÍČKOVÁ, M. Pětifaktorový model v psychologii osobnosti. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3380-7.
JUNG, C.G. Analytická psychologie. Její teorie a praxe. Praha: Academia, 1993. ISBN 80-200-0480-7.
LANGMEIER, J. a D. KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. ISBN 978-80-247-1284-0.
MASLOW, A.H. Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1954. ISBN-13: 978-07-619-0105-1.
PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999. 164 s. ISBN 80-7178-309-9.
PRAŠKO, J. a kol. Poruchy osobnosti. 2. vydání. Praha: Portál. 2009. ISBN 978-80-7367-558-5.
ROGERS, C.R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. ISBN 978-80-7178-233-5.
RUNKEL, P.J., MCGRATH, J.E. Research on Human Behavior. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1972. ISBN neuvedeno.
ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Panorama, 1989. ISBN 80-7367-124-7.
1 Obecná psychologie
1 Obecná psychologie
1.8 Testovací otázky
V této studijní opoře se seznámíme se základy tří hlavních psychologických disciplín – obecné psychologie, vývojové psychologie a psychologie osobnosti. Samostatná opora je pak věnována psychologii zdraví. V první části se budeme věnovat obecné psychologii.
1.1 Předmět a metoda psychologie
1.1 Předmět a metoda psychologie
1.1.1 Definice psychologie
1.1.1 Definice psychologie
Psychologie je definována jako věda studující chování a prožívání individuálních živých organismů. Chováním se zde zpravidla míní zvnějšku pozorovatelné jevy, prožíváním se původně chápaly bezprostřední danosti vědomí, případně jevy pozorovatelné pouze tzv. vnitřním zrakem, introspekcí. Jak však uvidíme, dnes se tento pojem rozšířil. Mezi hlavní kategorie chování patří například agresivní nebo altruistické chování, mezi hlavní kategorie prožívání patří vnímání, myšlení, city a snahy.
1.1.2 Hlavní přístupy k předmětu psychologie
1.1.2 Hlavní přístupy k předmětu psychologie
Jako každá věda užívá i psychologie při studiu individuálních organismů vědecké metody a usiluje o výstavbu vědecké teorie, která poskytuje vysvětlení psychologických faktů. Jednotlivé psychologické směry se liší především v tom, které jevy uznávají za vědecké fakty. Podle některých psychologů jsou spolehlivými a validními pouze fakty, které se vztahují k pozorovatelnému chování organismu. Jiné teoretické směry uznávají jako vědecké fakty i fenomény vědomí.
Někteří autoři při vymezování pojmu psychologie hovoří pouze o chování. Svoji pozornost pak zaměřují především na procesy, které vedou k relativně trvalým změnám chování, tedy na procesy učení. Tento přístup je označován jako behaviorismus (anglické behaviour znamená chování). Nemusí se přitom nutně zříkat zkoumání prožívání; i poskytování zpráv o prožívání je chováním. Proto se v současné době termínem chování často označují i jevy jako jsou myšlení nebo city (neobehaviorismus), respektive výpovědi o nich.
Někteří jiní autoři se zaměřují na obsahy vědomí, které jsou získány pomocí introspekce (například strukturalismus), někteří jiní autoři se pokouší vytvořit teoretické rekonstrukce těchto prožitků (kognitivní psychologie).
Někteří autoři zdůrazňují, že psycholog nemá přístup k bezprostředním danostem vědomí zkoumaných osob, ale pouze k jejich výpovědím o těchto danostech. Ty však mohou být značně zkreslené vlivem nejrozmanitějších nevědomých procesů (dynamická psychologie, například psychoanalýza).
Vcelku tedy můžeme dospět k závěru, že současná psychologie je vědou o prožívání a chování. Prožívání zde ale není redukováno ani pouze na vědomé či uvědomované procesy.
Psychologie zpravidla nestuduje chování nadindividuálních celků, ani chování těch organismů, u kterých vylučuje možnost prožívání (například rostlin). Jako věda studující živé organismy nevěnuje svoji pozornost ani chování, paměti a způsobům práce s informacemi, s nimiž se setkáváme u počítačů a jiných neorganických systémů.
1.1.3 Metody psychologie
1.1.3 Metody psychologie
Při výstavbě teorie psycholog zpravidla postupuje v sérii kroků, které můžeme označit jako hlavní etapy výzkumu. Stručně je můžeme vyjádřit tímto obrázkem:
Obrázek 1 Hlavní etapy výzkumu.
Volně podle: Runkel, P.J., McGrath, J.E. (1972) Research on Human Behavior. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Výzkum začíná zpravidla nějakou teoreticky významnou otázkou. Badatel na ní předloží odpověď, jejíž správnost bude ověřovat v průběhu šetření (hypotézu). Pak zvolí výzkumnou strategii, kterou pokládá za nejvhodnější. Mezi nejčastěji používané strategie patří laboratorní experiment, pozorování v přirozených podmínkách a anketa. Každá z těchto strategií má své slabé a silné stránky. Například laboratorní experiment nám umožňuje dospět k závěru, co je čeho příčinou, tj. umožňuje analyzovat kauzální souvislosti. Experimentátor pak rozlišuje proměnné, které pokládá za příčiny (tzv. nezávisle proměnné), a které pokládá za důsledky (tzv. závisle proměnné). Předností ankety je oproti tomu například to, že můžeme získat data od representativních souborů respondentů. Z těchto souborů svá zjištění může zobecnit na celou populaci. Pozorování v přirozených podmínkách je nezaměnitelné ke zjištění toho, jak se lidé chovají ve svém přirozeném prostředí, například doma, ve škole, v zaměstnání atd. Tyto poznatky bývají označovány jako ekologicky validní.
Rozhodne-li se badatel pro určitou strategii, volí dále techniky, jimiž bude své hypotézy tzv. operacionalizovat. V praxi tento krok nejčastěji znamená volbu u určitých nástrojů k měření proměnných. V experimentu se musí badatel navíc rozhodnout pro způsob manipulace nezávisle proměnných – například podá pokusným osobám dávku adrenalinu, nebo je určitým způsobem frustruje. K nejčastějším způsobům měření proměnných patří dotazníky (například osobnostní dotazníky, zájmové dotazníky), posuzovací škály a nejrozmanitější testy (například testy inteligence nebo testy znalostí). Použité techniky musí být dostatečně spolehlivé (reliabilní) a validní. Reliabilita znamená, že při opakovaném měření poskytuje nástroj stejné výsledky. Validita znamená, že nástroj měří, to co měřit má. Součástí tohoto kroku je rovněž vytvoření vzorku osob, se kterým bude badatel pracovat.
V dalších krocích psycholog realizuje výzkum a získané údaje – pokud je to nutné – převádí do podoby číselných dat. Ty pak analyzuje pomocí statistických postupů. Testuje statistické hypotézy, které se zpravidla týkají vztahů mezi proměnnými nebo rozdílů v jejich průměrech. Mezi nejčastěji používané procedury proto patří korelační a regresní analýzy (analýza vztahů mezi proměnnými) a analýza rozptylu (analýza rozdílů mezi průměry). Na základě testování statistických hypotéz dospívá k závěrům, což jsou vlastně odpovědi na jeho původní otázky.
1.2 Senzorické procesy
1.2 Senzorické procesy
V této části se věnuje elementárním procesům, které se účastní především vidění a slyšení.
1.2.1 Zrak
1.2.1 Zrak
Podněty
Světlo je formou energie zvanou elektromagnetické záření. Elektromagnetické záření vzniká oscilací elektricky nabitých částí hmoty. K základním vlastnostem světla patří vlnová délka, která určuje prožitek barvy, a amplituda (intensita), určující prožitek jasnosti. U složených vln určuje navíc homogennost záření sytost barvy. My ovšem nikdy nevidíme energii, vlnovou délku, amplitudu ani světlo – jde o teoretické konstrukty, umožňující vysvětlení našich zážitků. My máme zkušenost pouze s barvami a jasem.
Viditelné světlo je pouze částí spektra elektromagnetického záření v rozpětí 380-760 nm.
Obrázek 2 Vlnové délky elektromagnetického záření (l).
Zdroj: Autor
1.2.2 Zraková soustava
1.2.2 Zraková soustava
Energii tohoto záření působí na naši zrakovou soustavu, již tvoří oči, odpovídající části mozku a spoje mezi nimi.
Oko
Oko sestává ze dvou systémů, z nichž jeden vytváří obraz objektu na sítnici a druhý převádí tento obraz na elektrické impulsy.
Oční koule
Oční koule je složena ze tří vrstev, jimiž jsou
- Vnější vrstva (bělima a rohovka)
- Střední vrstva (živnatka: cévnatka, řasnaté těleso, duhovka a čočka); mezi rohovkou a duhovkou (v tzv. přední oční komoře) je komorový mok; mezi čočkou a sítnicí (v tzv. zadní oční komoře) je sklivec (corpus vitreum).
- Vnitřní vrstva – sítnice (retina; je široká asi 0,3 mm). Sítnice je sama několikavrstvá blána (10 vrstev); mezi hlavní vrstva se řadí:
- vnitřní pigmentová vrstva
- vrstva tyčinek a čípků
- vrstva bipolárních buněk (a buněk horizontálních a amakrinních)
- vrstva gangliových buněk
- vnitřní a vnější plexiformní vrstva (vrstvy synapsí)
Místem nejcitlivějšího vidění je tzv. žlutá skvrna (macula), která je umístěna v přímé ose se zornicí. Její střed tvoří fovea. Fovea leží uprostřed sítnice. Měří pouze několik desetin milimetru čtverečních. Gangliové a bipolární buňky jsou vychýlené stranou, takže fovea je napěchována pouze čípky. Tyčinky se v ní vůbec nevyskytují. Je specializovaná na detailní vidění.
Mimo foveu převažují tyčinky, které jsou specializované na hrubé, černo-bílé vidění.
(1) Foveální vidění: Dívejte se ze vzdálenosti cca 50 cm na obrazovku TV. Soustřeďte se na jednotlivé barevné body, ze kterých sestává obraz, nikoliv na samotný obraz. Uvidíte malou kruhovou oblast, v níž můžete rozlišit jednotlivé body. Jde o oblast, která je promítána do fovey. Mimo tuto oblast skvrny splývají.
(2) Okrajové (tyčinkové) vidění: Dívejte se před sebe a vezměte naslepo jedno z barevných per. Pomalu ho přesunujete do okrajové oblasti vidění zpoza hlavy. Při tomto periferním vidění nebudete schopni určit barvu, detaily, ani to, zda se pero pohybuje nebo ne (jde-li o pomalé pohyby).
Zraková ostrost je nejlepší v oblasti maculy (informace o tom, co se děje). Citlivost je vyšší na periferii (informace o tom, že se něco děje).
Z gangliových buněk vybíhá oční nerv, který dává v místě svého východu z oční koule vzniknout tzv. slepé skvrně.
Fotoreceptory
Tyčinky a čípky obsahují chemické látky, tzv. fotoreceptory, které pohlcují světlo. Tyto fotoreceptory zpracovávají jednotlivá kvanta světelné energie – fotony. Každý foton má specifickou energii v závislosti na frekvenci.
Tyčinky jsou velmi citlivé, reagující na dopad jednotlivých fotonů. V lidském oku je jich asi 130 000 000. Nejsou schopné jemně diferencovat, vedou k šedému, hrubému obrazu. Jsou umístěné v okrajových částech sítnice, nikoliv ve žluté skvrně.
Čípky jsou naopak soustředěné ve žluté skvrně, zejména v jejím centru. Nejsou tak citlivé na jednotlivá kvanta světelné energie, ale umožňují jemné rozlišování. V lidském oku je asi 7 000 000 čípků, které se dále dělí podle frekvencí, na něž jsou nejcitlivější (červená, zelená, modrá), na tři odlišné druhy,
Procesy na sítnici
Tyčinky a čípky se odlišují ve způsobu propojení s gangliovými buňkami. Schematicky tyto rozdíly vyjadřuje obrázek.
Obrázek 3 Propojení fotoreceptorů s gangliovými buňkami.
Podle: Atkinson, R.L. et al. (2003) Psychologie. Praha: Portál.
Každý čípek je spojen pouze s jednou gangliovou buňkou. Pokud začne působit světlo na čípek, zvýší se aktivita příslušné gangliové buňky a současně se snižuje aktivita sousedící gangliové buňky. Na tom se podílejí patrně amakrinní buňky. Zároveň je každá gangliová buňka propojená prostřednictvím dlouhého axonu se zrakovou oblastí v mozku. Signál z této buňky je tedy – ve srovnání se signály z okolních buněk – velice ostrý.
Všechny tři tyčinky aktivují současně všechny tři gangliové buňky, patrně pomocí propojení horizontálními buňkami. V tomto případě však aktivita jedné gangliové buňky neinhibuje aktivitu buněk sousedních. V tomto případě je spolehlivěji zajištěno, že se signál dostane až do mozku, neboť putuje paralelně třemi axony, avšak na úkor možnosti přesné lokalizace části obrazu, která signály vysílá.
Vnímání tvarů
Smyslová zkušenost spojená s vnímáním tvarů je dána způsobem, jakým zrakové neurony zaznamenávají informace o světlu a tmě. Nejprimitivnějším prvkem zrakového tvaru je hrana či kontura, tedy oblast, kde dochází ke změně světlejšího úseku v tmavý nebo naopak. Jeden z prvních vlivů na zaznamenávání těchto přechodů má způsob integrace gangliových buněk na sítnici. Účinky těchto interakcí gangliových buněk můžeme sledovat na tzv. Hermannově mřížce. Když se na ni podíváme, uvidíme v místech, kde se bílé čáry oddělující černá políčka kříží, šedé skvrny. Zaměříme-li však svoji pozornost na jedno konkrétní místo, kde se tyto čáry kříží, šedá skvrna zmizí.
Tento efekt je vysvětlován složitou interakcí gangliových buněk.
Obrázek 4 Hermannova mřížka.
Zdroj: Gleitman, H., Gross, J., Reisberg, D. (2010), Psychology. New York: Norton.
Intenzita světla a teorie dvojího vidění
Běžné denní vidění je zprostředkováno především čípky; výsledkem je barevné vidění. Naopak vidění za tmy je zprostředkováno především tyčinkami. Jeho výsledkem je ovšem vidění nebarevné.
Vnímání barev
V sítnici existují tři odlišné typy čípků. Každý z nich je nejcitlivější na odlišnou vlnovou délku (modrou, zelenou a červenou – 450 nm, 525 nm a 555 nm). Podle některých autorů je kvalita barvy kódována jako celkový vzorec aktivit všech tří typů receptorů.
Projekce v CNS
Několik přilehlých tyčinek má společnou gangliovou buňku a tedy i společné zrakové nervové vlákno. Oproti tomu má každý čípek – alespoň foveální čípek – svoji vlastní gangliovou buňku a svoji vlastní oddělenou dráhu až do mezimozku.
Bipolární a gangliové buňky zabezpečují prvotní zpracování informací. Pouze gangliové (a některé amakrinní) buňky reagují na světlo akčními potenciály. Ostatní buňky reagují změnou potenciálu. Nejsou tedy pouze převodovými kanály, ale rovněž jedním z prvních stupňů zpracování visuálního obrazu.
Z gangliových buněk jsou axony vedeny v očním nervu (II. nerv hlavový). Oční nervy se kříží v chiasmě, takže levé poloviny obrazu z obou očí se projektují do levé hemisféry a pravé poloviny obrazu z obou očí se promítají do pravé hemisféry.
Dalšími centry zpracování jsou thalamus (LGN), týlní lalok (v okolí ostruhové brázdy) a spánkový lalok.
1.2.3 Sluch
1.2.3 Sluch
Podněty
Zvuk je formou energie; jde o mechanické vlnění šířící se pružným prostředím (plyny, kapalinami atp.). Ve vakuu se zvuk nešíří (budík ve vakuové nádobě neslyšíme). Hlavními zdroji zvuku jsou různé vibrující předměty – struny, zvony, membrány, hlasivky atp.
Šíření zvuku je obdobou šíření vln na moři. Rozlišuje se u nich
- frekvence – rychlost, kterou jdou vlny za sebou (jejich „hustota“)
- amplituda – výška vlny (a tedy i síla, se kterou naráží vlna na překážky).
Při šíření plyny (vzduchem) jde o periodické zhušťování a zřeďování molekul vzduchu. Podobně jako se vlní voda a molekuly vody zůstávají na místě (pohybují se kolem středové hodnoty), zůstávají při šíření zvuku na místě molekuly a částice vzduchu. Jde o neustálé zhušťování a zřeďování.
U jednoduchého zvuku rozlišujeme frekvenci a amplitudu, jež my slyšíme jako výšku a hlasitost tónů, případně jeho barvu (jde-li o složené vlny).
Obrázek 5 Zvuková vlna.
Zdroj: Autor
Frekvence vln určuje výšku tónu. Zvuk s pravidelným kmitočtem (sinusoidou) vnímáme jako tón, zvuk s nepravidelným kmitočtem jako šum, praskot, šelest, třesk atp.
Amplituda vlny určuje intensitu zvuku a tedy hlasitost tónu. Ukazuje se, že například zvuk 100 houslí slyšíme pouze dvakrát hlasitěji než zvuk 10 houslí. Naše subjektivní škála je tedy logaritmickou funkcí při základu 10. Tato jednotka se označuje jako bel. Běžně se pracuje s desetinou belu, tj. s decibelem.
Sluchová soustava
Sluchový systém tvoří zevní, střední a vnitřní ucho, odpovídající části mozku a spoje mezi nimi.
Zevní ucho
Zachycuje zvukové vlny a soustřeďuje jejich pohyb na bubínek, což je pružná membrána s plochou cca 55 mm2. Ušní boltec a zvukovod resonují na frekvencích 2000-5000 Hz.
Střední ucho
Tvoří je kladívko, kovadlinka a třmínek – kůstky, které slouží k zesílení energie mechanického vlnění bubínku a k převodu této energie na oválné okénko hlemýždě, tedy k převodu mechanické energie vzduchu v kinetickou energii kapaliny uvnitř hlemýždě.
Vnitřní ucho
Hlavní částí je hlemýžď, což je cca 5 x 9 mm velký šnek se 2,5 závitu, který roztažený měří cca 3 cm. Dochází v něm k rozkmitání kapaliny a tím k rozkmitání určitých částí basilární membrány a některých úseků citlivých buněk, které jsou zakončené jemnými chloupky. Těchto buněk, které patrně přeměňují mechanickou energii pohybu membrány v elektrické vzruchy nervů, je v Cortiho orgánu ve vnější řadě cca 120 000 a v řadě vnitřní cca 35 000. K jejich podráždění dochází zřejmě na základě jejich styku s krycí membránou, která se prostírá nad nimi. Místem a počtem podrážděných buněk se vysvětluje výška a hlasitost tónu.
Podle jedné teorie fungují příčná vlákna basilární membrány jako struny, které jsou naladěné na různé frekvence. U základny hlemýždě je tato membrána užší a proto citlivější na vyšší frekvence, u konce širší a tedy citlivá na nízké frekvence. Na basilární membránu přiléhající smyslové buňky Cortiho orgánu narážejí na krycí membránu a tím se aktivizuje jejich potenciál.
Projekce v CNS
Samotné vlasové buňky fungují podobně jako tyčinky a čípky v sítnici. Nevysílají přímo impulsy, ale fungují na základě chemické depolarizace. Tyto buňky nemají vlastní axony, které by je spojovaly s navazujícími neurony. Jsou na ně naopak napojené dendrity neuronů, které mají svá těla v struktuře zvané spirální ganglion. (Ganglion = skupina těl neuronů mimo CNS.) Axony těchto neuronů se stávají součástí VIII. mozkového nervu. Tento nerv pokračuje do prodloužené míchy (CN - SOC - NLL - IC), zadního páru čtverohrbolí, thalamu (MGN) a projekčních oblastí kortexu (spánkové laloky).
Prahy pro výšku a hlasitost tónu
Frekvence lidmi slyšitelných vln je v rozpětí 20 Hz až 20 000 Hz. Slyšíme tedy v rozpětí cca 10 oktáv.
Horní práh však ve stáří klesá, takže staří lidé neslyší vysoké tóny (např. cvrkání cvrčků). Nikdo z nás také nikdy neslyšel ptačí zpěv v celém rozsahu, neboť ptáci slyší a pějí i ve vyšších frekvencích než je 20 kHz. Netopýři, delfíni, velryby, včely a jiní tvorové slyší dokonce frekvence blízko 100 kHz.
Absolutní prahy jsou závislé nejen na frekvenci, ale rovněž na intensitě zvuku. Ucho je nejcitlivější pro frekvence 1000 - 4000 Hz, tedy pro relativně vysoké tóny (cca jednu oktávu nad vysoké c sopránu). Na obě strany spektra pak citlivost klesá, tj. k vyvolání počitku musíme použít podnět výrazně vyšší intenzity. Nižší prahy pro frekvence v tomto pásmu by vedly k tomu, že bychom slyšeli například i vlastní dech a cirkulaci krve.
Pokud jde o hlasitost, je horní práh slyšitelnosti stanoven na 130 dB. Tento práh je přitom definován pocity bolesti, pícháním v uchu atp., nikoliv tím, že bychom hlasitější tóny přestali „slyšet“ (nemáme-li na mysli ohluchnutí).
Fóny
Subjektivnímu pocitu konstantní hlasitosti podnětu ale odpovídají odlišné hodnoty amplitudy v závislosti na frekvenci. Například je pro nás subjektivně stejně hlasitý tón o 50 dB a1000 Hz jako tón o 70 dB a 200 Hz. Tato pásma subjektivně stejné hlasitosti se označují jako fóny (Ph). Proto poslech hlubokých tónů vyžaduje zesílení intensity; a naopak – při tichém poslechu hudby se nám zdá, že chybí basy. Moderní stereofonní přístroje umožňují přidávat „extrabasy“ při zachování nízké hlasitosti, resp. bez nutnosti měnit hlasitost.
1.2.4 Ostatní smysly
1.2.4 Ostatní smysly
Čich
Adekvátními stimuly pro čichové počitky jsou některé chemikálie v plynném stavu. Z elementů jsou to halogény (Fl, Cl, Br, Io) a Ph a As. Z anorganických sloučenin jsou to pouze hydrosulfát, amoniak a O3 (ozón). Organických sloučenin je asi 500 000. Kromě uvedených 6 prvků do těchto sloučenin vstupuje pouze 10 dalších (H, C, Si, N, O, S, antimon, bizmut, selén a telur).
Senzorickými orgány čichu jsou tzv. čichové buňky, které jsou stěsnané na prostoru asi 2 až 4 cm2 nesoucím označení čichový epitel ve štěrbinách nosní dutiny. Na tomto prostoru se v každé polovině našeho nosu nachází asi 5 000 000 čichových buněk. (Pes jich má cca 20x více.) Jde o bipolární buňky schopné generovat nervové vzruchy. Jejich axony tvoří vlákna I. hlavového nervu.
Tyto buňky jsou mimo hlavní dráhy, kterými prochází vzduch při normálním dýchání. Jsou chráněné výběžky, které odvracejí vzduch, zvlhčují ho a odstraňují z něj prach. Axony těchto buněk procházejí tenkou pórovitou destičkou čichové kosti, která odděluje horní část nosní dutiny od mozkové dutiny.
Většina nervových drah vede z receptorů přes čichové bulby do vývojově nejstarších částí mozku zodpovědných za reflexní spouštění emocionálních a sexuálních reakcí. Některé dráhy však vedou až do mozkové kůry.
Dosud neexistuje obecně přijímaná klasifikace čichových počitků. Obvyklé dělení spočívá v rozlišení počitků emocionálně kladných (vůně) a emocionálně záporných (zápachy). Čich je proto někdy chápán jako emocionální smysl – na rozdíl od tzv. kognitivních smyslů (zrak, sluch).
Zdá se, že jsme schopnější (citlivější) detekovat přítomnost různých pachů než diferencovat rozdíly v intenzitě těchto pachů. Kromě toho naše schopnost rozlišovat mezi pachy vysoce převyšuje naši schopnost tyto pachy pojmenovat. Současně se ukazuje, že ženy zpravidla dosahují lepších výsledků při úkolu detekovat a identifikovat správně vůně a pachy než muži.
Chuť
Chuť patří – spolu s čichem – k nejméně probádaným smyslům. Je tomu tak jistě i proto, že jejich poruchy nejsou pro člověka tak závažné jako poruchy zraku nebo sluchu. Je tomu tak ale i proto, že vlastní podněty (chemické prvky a sloučeniny) je velmi obtížné podrobit experimentální kontrole. Je mnohem jednodušší kontrolovat frekvenci a amplitudu akustického podnětu než koncentraci kationtů sodíku na receptorové buňce. To souvisí i s tím, že receptory pro tyto chemické smysly jsou mikroskopicky velké. Kromě koncentrace zkoumané látky navíc výsledná chuť závisí na řadě průvodních jevů, jako je například její teplota, barva, vůně, hutnost atp.
Vcelku se však zdá, že člověk disponuje čtyřmi základními počitky chuti – sladká, kyselá, slaná a hořká chuť –, kterým ze všech 94 chemických prvků a nekonečného množství jejich kombinací odpovídají právě pouze čtyři chemické prvky a sloučeniny. Žádné jiné prvky ani sloučeniny ani molekulární struktury neregistrujeme – jsou pro nás „bez chuti“.
Vlastními receptory chuti jsou tzv. chuťové pohárky, které jsou vnořené do povrchových vrstev papil. Na jednotlivých papilách se nachází různé množství chuťových pohárků. Byl publikován nález 27 pohárků na papile člověka. U subhumánních tvorů jsou jejich počty odlišné. Člověk má asi 10 000 těchto pohárků. Kromě jazyka jsou tyto pohárky rovněž v mnoha ostatních částech ústní dutiny včetně hrtanové příklopky, měkkého patra, čípku, hrtanu a ve vystýlce horní třetiny jícnu.
Chuťové pohárky mají mikroskopické rozměry (400–800 nm). Každý pohárek obsahuje vždy asi 30–80 buněk čtyř různých druhů. Tyto buňky se označují číslicemi 1–4. Ze 4. typu buněk se může vyvinout kterákoliv z buněk prvních tří typů. Proto jsou tyto buňky pokládány za matiční a jsou označovány jako bazální. Funkce ostatních tří typů není zcela jasná. Předpokládá se, že vlastní receptor je tvořen buňkami 3. typu, který jediný tvoří synapse s neurony. Žádné z těchto buněk nemají vlastní axony, ale na 3. typ buněk jsou napojené dendrity Schwannových buněk, které mají svá těla mimo chuťový pohárek. 1. typ buněk má patrně funkce podpůrné a úloha buněk 2. typu patrně spočívá v generování neuronových signálů.
Výslednými počitky jsou sladká, slaná, kyselá a hořká chuť. Všechny tyto chuti vnímáme na celém jazyku, i když existují zóny, které jsou pro počitky některých chutí citlivější.
Vestibulární ústrojí
Kromě sluchového ústrojí je ve vnitřním uchu též ústrojí rovnovážné (statokinetické). Vzhledem ke svému umístění v předsíni vnitřního ucha je rovněž označováno jako ústrojí vestibulární. Dělí se na čidlo statické, určené ke vnímání polohy, a čidlo kinetické, které je určeno ke vnímání pohybu.
1.3 Vnímání (percepce)
1.3 Vnímání (percepce)
Percepce se týká procesů, které navazují na procesy senzorické (čití). Jejich prostřednictvím získáváme mentální representace nikoliv izolovaných vlastností objektů, ale celkových objektů, například obličejů, zvířat, květin atd.
Vizuální zážitky mají – kromě kvalit jasu a barvy – základní atributy prostoru a času. I zcela primitivní stimulace optických drah vede k zážitkům prostorových a časových jevů. Jejich vnitřní povaha však již není dále analyzovatelná přírodovědeckými postupy a prostředky.
Vnímání je aktivní proces: na sítnici z vnější strany nejsou barvy, tvary atp., ale fotony různých energií. Vše ostatní proto do výsledných vjemů vpravujeme zevnitř my a náš mozek. Některé z těchto procesů probíhají automaticky (vnímání hloubky), jiné na základě individuální a kulturní zkušenosti.
1.3.1 Funkce percepce
1.3.1 Funkce percepce
Základní funkce vnímání spočívají ve vytvoření vjemů, které nám umožní rozhodnout
- co jsou podněty nebo objekty („rozpoznávání“)
- kde se tyto podněty nebo objekty nacházejí („lokalizace“).
- S těmito dvěma funkcemi souvisí nutnost udržování vjemu stálosti objektu, i když se jeho obraz na sítnici neustále mění („konstantnost“).
Zrakový percepční systém musí být schopen rozeznat objekty a určit, kde se nacházejí (v bezpečné vzdálenosti, na dosah ruky). I u zvuku musíme být schopni rozeznat původce (matka, cizí člověk) a určit jeho polohu.
1.3.2 Neuroanatomie a neurofyziologie percepce
1.3.2 Neuroanatomie a neurofyziologie percepce
V mozkové kůře se nachází asi 100 milionů neuronů citlivých na zrakové podněty. Dosavadní znalosti o jejich funkci byly získány na základě několika technik. Ve studiích pracujících se zvířaty se poznatky o zrakové oblasti zakládají na zaznamenávání elektrických impulzů jednotlivých buněk (prostřednictvím mikroelektrod). U lidí se mezi ně patří postupy, jako jsou měření evokovaných potenciálů, pozitronová emisní tomografie (PET) a funkční magnetická rezonance (fMR). Při výzkumu lidí jsou poznatky dále získávány z „přirozených experimentů“; například na základě zranění nebo onemocnění mozku se dovídáme, jak je zrakové vnímání propojeno se specifickými oblastmi mozku.
Nejdůležitější oblastí mozku pro zpracování zrakových vjemů je primární korová zraková oblast. Bývá označována V1. Je umístěna v zadní (posteriorní) části mozku představující první místo v mozkové kůře, na něž jsou napojené neurony vysílající signály z oka. Další oblasti mozkové kůry citlivé na zrakové podněty jsou spojené s očima právě prostřednictvím V1. Zdá se, že v zadní části mozkové kůry existuje jakási mapa zrakového pole. Její střed leží přesně nad nejvzdálenějším koncem mozkové kůry. Tato „mapa“ však leží vzhůru nohama a ještě je zrcadlově obrácená. Body v horní části zrakového pole se na mapě nacházejí pod hlavní korovou řasou, zatímco umístění na spodní části zrakového pole jsou znázorněna nad touto řasou. Levá polovina zrakového pole se promítá na pravou stranu V1 a obráceně.
Neurony v primární zrakové oblasti jsou citlivé na řadu vlastností zrakového obrazu, například na jas, barvu, určení směru a pohybu. Jednou z nejdůležitějších charakteristik těchto neuronů je zodpovědnost každého z nich za analýzu velice malé oblasti obrazu. Uprostřed obrazu může tato oblast být menší než jeden milimetr. Tyto neurony spolu komunikují rovněž pouze v rámci velmi malých oblastí. Výhodou tohoto uspořádání je současná a detailní analýza celého zrakového pole; nevýhodou neschopnost koordinovat informace, které na zrakovém obrazu nejsou dostatečně blízko u sebe.
Po analýze vysílají korové neurony z V1 informace do mnoha dalších oblastí mozku, kde probíhá analýza zrakových informací. Každá z těchto oblastí se specializuje na určitý úkon, například na analýzu barvy, pohybu, tvaru a umístění. Tyto vysoce specializované oblasti jsou neustále v kontaktu s V1. Z tohoto důvodu bychom měli nervovou komunikaci mezi oblastmi chápat spíše jako konverzování než jako přikazování. K nejdůležitějším aktivitám při zrakové analýze v mozku dochází při lokalizaci a rozpoznávání objektů.
1.3.3 Lokalizace
1.3.3 Lokalizace
Abychom mohli určit, kde se objekty v prostoru nacházejí, musíme nejprve odlišit jeden od druhého a od jejich pozadí. Teprve poté je percepční systém schopen určit polohu objektu v trojrozměrném světě, včetně jeho vzdálenosti od nás a směru jeho pohybu. Musí tedy probíhat tři procesy:
- odlišování objektů
- vnímání vzdálenosti objektů (od nás od sebe navzájem)
- vnímání pohybu objektů.
Odlišování objektů
Obraz, který je promítán na sítnici, je v podstatě mozaikou vln různých délek. Senzorický systém tento obraz převede do mozaiky vzruchů. Percepční systém tuto mozaiku uspořádá do vjemu určitých objektů, které jsou odlišeny od pozadí.
Tyto procesy zkoumala především Gestalt-Psychologie (tvarová psychologie; podle německého Gestalt = tvar). Gestaltismus zdůraznil význam vnímání celých objektů či tvarů a předložil řadu principů, podle nichž dochází ke vjemu těchto celků. Tyto celky bývají označovány jako Gestalty, figury nebo objekty.
Základní principy organizace se týkají figury a pozadí a sdružování objektů.
Pokud se podnětové pole skládá ze dvou zřetelně odlišitelných oblastí, máme tendenci soustředit se na jednu z nich a vnímat ji jako tzv. figuru (objekt). Druhá oblast vystupuje jako jejich pozadí. Figuru vnímáme zřetelněji než pozadí a máme pocit, že se nachází před pozadím. Tato organizace vnímání je však reverzibilní – to, co v jednom okamžiku vystupuje jako figura, se může v následujícím okamžiku stát pozadím.
Vnímáme nejen objekty vzhledem k jejich pozadí, ale i jejich vzájemné vztahy a sounáležitost, tzv. sdružování. I jednoduché vzory přímek nebo bodů se nám při vnímání určitým způsobem seskupují. Vždy přitom můžeme vnímat pouze jeden směr uspořádání a občas se stane, že se spontánně zaměříme na jiné uspořádání.
Základními principy sdružování objektů jsou tyto:
Obrázek 6 Základní principy sdružování objektů (popis v textu).
Zdroj: Autor
Například druhý obrázek vnímáme jako dvě sady úseček – a) delších a štíhlejších a b) kratších a silnějších, nebo poslední obrázek vnímáme jako dva objekty – obdélník a kruh.
Vnímání vzdálenosti
Druhým úkolem percepčního systému je určení vzdálenosti těchto objektů. Podle čeho usuzujeme na vzdálenost objektu? Přestože se může vnímání vzdálenosti objektu jevit jako jednoduchá záležitost, jde o pozoruhodnou schopnost umožněnou fyzikálními vlastnostmi očí.
Vnímání hloubky (3D)
Sítnice, která je podkladem našeho vidění, je dvojrozměrnou strukturou. To znamená, že obraz na sítnici je plochý a nemá hloubku. Jak je možné dospět z 2D zobrazení objektu na sítnici ke 3D vjemu objektu? Pro odhadování vzdálenosti v trojdimenzionálním prostoru musíme využívat dvojrozměrné vjemy nebo vodítka pro vnímání hloubky. Tato vodítka se při odhadování vzdálenosti různým způsobem kombinují. Mohou být rozdělena na monokulární a binokulární v souvislosti s tím, zda jsou vnímána jedním okem nebo oběma očima.
Monokulární vodítka: relativní velikost, překrývání, výška umístění v rovině, stínování a stíny, lineární perspektiva (kolejnice) a gradient textury (stromy) a paralaxa pohybu (čím blíže je objekt při jízdě vlakem, tím rychleji se pohybuje).
Binokulární vodítka: binokulární paralaxa (skutečný rozdíl ve vzdálenosti objektů) a binokulární disparita (rozdíl na sítnicích) – například pohled na prst z různé vzdálenosti.
Vnímání pohybu
Třetím problémem, který souvisí s lokalizací objektu, je vnímání jeho pohybu. Které faktory zde vstupují do hry? Co je příčinou vnímání pohybu? Dalo by se předpokládat, že vnímáme pohyb objektu v souvislosti s tím, jak se pohybuje jeho obraz po sítnici. Toto vysvětlení je však zjednodušující, neboť můžeme vnímat pohyb, i když se po sítnici nic nepohybuje. Například záblesk světla ve tmě následovaný po několika milisekundách zábleskem jiného světla v blízkosti prvního vede k dojmu, jako by se světlo pohybovalo z jednoho místo na druhé. Film je v podstatě tvořen řadou fotografií, z nichž se každá poněkud liší od předcházející. Jednotlivé obrazy jsou na plátno promítány v rychlém sledu a mezi nimi je interval tmy.
Jiným příkladem je tzv. autokinetický efekt: V úplně tmavé místnosti rozsvěcujeme a zhasínáme světlo na stejném místě. Ačkoliv se v tomto případě světlo vůbec nepohybuje, je výsledkem nicméně dojem pohybu světla.
Je ovšem jasné, že naše zraková soustava vnímá rovněž skutečný pohyb objektu. Skutečný pohyb detekujeme pomocí dvou zdrojů informací:
- detekce změny polohy podnětu na sítnici
- změna polohy hlavy nebo oka při zachování polohy podnětu na sítnici.
1.3.4 Rozpoznávání objektů
1.3.4 Rozpoznávání objektů
Rozpoznávání objektů je v principu procesem jejich kategorizace: toto je tužka, toto papír, toto stůl atp. Tedy procesem přiřazování vjemů určitým obecným pojmům. Jiným a ne tak častým případem je vnímání objektů, které jsou (alespoň pro nás) jedinečné a nespadají do žádné známé kategorie. Podřazení dané konfigurace atributů pod určitý pojem umožňuje aplikovat na daný objekt celou řadu poznatků o vlastnostech a vztazích, které právě nevnímáme, které však víme o dané kategorii.
Ukazuje se, že pro zrakové rozpoznání jsou zcela nejdůležitější informace týkající se tvarů. Například hrneček poznáme podle tvaru vždy – nezávisle na jeho barvě, velikosti či umístění (svislé nebo horizontální).
Podle Davida Marra lze rozlišit časné a pozdější etapy rozpoznávání objektu.
V časných etapách rozpoznávání vytváří percepční systém popis objektu na základě některých jeho primitivních složek – linií, hran, úhlů atp. – které jsou závislé především na informacích ze sítnice.
V pozdějších etapách rozpoznávání porovnává percepční systém popis objektu s popisy tvarů objektů, které má uchovány v dlouhodobé paměti, a vybírá ten, který se nejlépe hodí. Zde jde o kategorizaci.
Poruchy rozpoznávání
Rozpoznávání objektů je obvykle tak automatické a snadné, že je považujeme za samozřejmou věc. Při poškození mozku však někdy vznikají poruchy tohoto procesu. Obecný termín pro označení poruch či selhání procesu rozpoznávání je agnózie.
Například u tzv. asociativní agnózie mají pacienti s poškozením určitých oblastí mozkové kůry potíže s rozpoznáváním objektů pouze tehdy, jsou-li jim presentovány vizuálně. Pacient například není neschopen pojmenovat hřeben, pokud mu ho ukážeme na obrázku, avšak pozná ho bez potíží, dáme-li mu ho do ruky. Dobře však zvládá jiné vizuální úkoly – například nakreslit objekt nebo určit, zda jsou dva obrázky objektů stejné. Proto je pravděpodobné, že k selhání dochází v pozdějších fázích rozpoznávání, kdy dochází k porovnání vstupních informací o objektu s jeho paměťovou representací.
Někteří pacienti s asociativní agnózií mají problémy s rozpoznáním pouze určitých druhů objektů. Tyto deficity specifických kategorií objektů si zasluhují mimořádnou pozornost, neboť nám mohou něco říci o tom, jak pracuje rozpoznávání za normálních okolností. Nejčastějším deficitem specifických kategorií je ztráta schopnosti rozpoznávat obličeje, která je známá jako prozopagnózie. Pokud vznikne tento deficit, je vždy přítomno poškození mozku v oblasti pravé hemisféry a často i poškození odpovídajících oblastí levé hemisféry („Musíte být lékař, protože máte bílý plášť, ale přesto nevím, kdo jste. Poznám to, až na mne promluvíte.“).
1.3.5 Percepční konstanty
1.3.5 Percepční konstanty
Percepční systém má kromě lokalizace a rozpoznávání ještě jeden další úkol: udržet obraz předmětů stálý. Změna obrazu na sítnici nesouvisí nutně se změnou vjemu objektu. Ačkoliv se tak mění osvětlení a úhel pohledu, z nějž se na objekt díváme, máme pocit, že se objekt sám nemění. Hovoří se o třech základních konstantách: barvy, velikosti a tvaru.
Konstanta barvy a jasu
Oba jevy jsou relativní vzhledem ke kontextu (nestejnorodému prostředí).
a) Vnímaný jas objektu je relativně konstantní, ačkoliv se může množství energie dopadající na sítnici značně měnit. Například samet (černou sametovou košili) vnímáme jako černý na slunci i ve stínu, ačkoliv na slunci odráží cca 1000x více světla.
b) Podobně tomu vnímaná barva objektu zůstává relativně konstantní, ačkoliv se vlnová délka světla, již odráží, může měnit. Například rajské jablko zůstává červené vzhledem ke kontextu ostatních objektů. Izolujeme-li je od kontextu, například díváme-li se na ně trubičkou, vidíme ho zcela jinak – v závislosti na světelném spektru, jež skutečně odráží. Můžeme proto vidět například, že je modré, zelené nebo červené.
Konstanty tvaru a umístění
a) Tvar objektu je vnímán jako stálý, ačkoliv se jeho obraz na sítnici může značně změnit – například při pohledu na otvírající se dveře.
b) Umístění nehybných objektů vnímáme jako konstantní, ačkoliv se v důsledku pohybu očí nebo hlavy jejich umístění na sítnici mění.
Konstanta velikosti
Velikost objektu zůstává ve vjemu relativně stejná, ačkoliv se jeho velikost na sítnici může radikálně měnit, zejména v závislosti na vzdálenosti od pozorovatele. Když se od nás pozorovaný předmět vzdaluje, většinou ho nevnímáme jako menší. Díváme-li se na minci ze vzdálenosti 30 cm a poté ze vzdálenosti natažené paže (tj. cca 60 cm), změní se její obraz na sítnici na polovinu. My si však pravděpodobně žádné změny nevšimneme.
Tento příklad nám ukazuje, že při vnímání velikosti objektu bereme v úvahu mimo velikosti obrazu na sítnici ještě jiné faktory. Jedním z nich je vnímaná vzdálenost objektu. Emmert již v roce 1881 ukázal, že posuzování velikosti objektu je závislé na jeho vzdálenosti. Emmert použil metodu založenou na posuzování velikosti následných paobrazů. Nejprve nechal pokusné osoby fixovat zrak na střed obrazce – například tohoto:
Obrázek 7 Emmertův obrazec (popis v textu).
Podle: Atkinson, R.L. et al. (2003) Psychologie. Praha: Portál.
Poté se pokusná osoba zadívá na bílou plochu umístěnou v různé vzdálenosti. Jejím úkolem je fixovat střed obrazu po dobu asi jedné minuty a poté určit velikost následného paobrazu. Protože je velikost paobrazu na sítnici konstantní, jsou odhady velikosti paobrazu dány vnímanou vzdáleností bílé plochy. Je-li bílá plocha od pozorovatele daleko (například zadíváte-li se na vzdálenou bílou stěnu), je paobraz vnímán jako velký; je-li bílá plocha naopak v kratší vzdálenosti, než byl původní podnět, je paobraz vnímán jako menší.
Na základě těchto pokusů Emmert tvrdil, že vnímaná velikost objektu je funkcí dvou proměnných – velikosti obrazu na sítnici a na vnímané vzdálenosti objektu. Tento vztah je znám jako princip neměnnosti vztahu velikost-vzdálenost a vysvětluje konstantu velikosti následujícím způsobem: Pokud se zvětšuje vzdálenost objektu, velikost jeho obrazu na sítnici se zmenšuje; pokud jsou však přítomna vodítka pro vnímání hloubky, bude se vnímaná vzdálenost zvětšovat. Z toho vyplývá, že vnímaná velikost bude přibližně konstantní. Když se od vás například nějaká osoba vzdaluje, zmenšuje se její obraz na sítnici, ale její „vnímaná“ vzdálenost od vás se zvětšuje. Tyto dvě změny se navzájem vyruší a vy vnímáte velikost této osoby jako relativně konstantní.
Iluze
Princip vztahu velikost-vzdálenost se zdá být podkladem pro porozumění celé řadě iluzí velikosti. Dobrým příkladem je iluze změny velikosti měsíce v závislosti na tom, zda je nad horizontem nebo v zenitu. Je-li měsíc nad horizontem, připadá nám asi o 50 % větší, než je-li v zenitu, ačkoliv jsou jeho obrazy na sítnici totožné. Jedním z vysvětlení je, že nám vzdálenost k horizontu připadá větší než vzdálenost k zenitu. Tuto iluzi můžeme vyrušit tím, že se na měsíc v horizontu díváme hlavou dolů, nebo že si fotku měsíce nad horizontem obrátíme vzhůru nohama.
1.3.6 Pozornost
1.3.6 Pozornost
Výklad o lokalizaci a rozpoznávání předpokládá pozornost. Pozornost je definována jako schopnost vybírat určité informace pro následné zpracování a opomíjet informace jiné. Pro stanovení směru pohybu letadla se musíme zaměřit na jeho dráhu pohybu. Chceme-li poznat určitý podnět, musíme se nejprve zaměřit na jeho tvar a barvu, případně určitou část.
Pozornost je úzce spojena s výběrovostí vnímání. Po většinu času jsme totiž doslova bombardováni tolika podněty, že nejsme schopni vnímat všechny. Zkuste teď na chvíli přestat číst, zavřete oči a zaměřte se na různé podněty, které na vás právě teď působí. Netlačí vás například bota? Jaké zvuky slyšíte za oknem? Jaké vůně cítíte? Pravděpodobně jste si tyto podněty před chvílí neuvědomovali, protože jste je nevybrali pro vnímání. Proces, jehož prostřednictvím vybíráme podněty, se nazývá selektivní pozornost.
Selektivní pozorování a poslouchání
Jakým způsobem zaměřujeme svoji pozornost na předmět našeho zájmu? Nejjednodušším způsobem je fyzikální nasměrování senzorických receptorů na tyto objekty. V případě zraku to znamená zachytit předmět zájmu na nejcitlivější místo na sítnici.
Studie zabývající se zrakovou pozorností často zkoumají pokusnou osobu, která se dívá na obraz nebo scénu. Pokud zaznamenáváme pohyby očí této pokusné osoby, zjišťujeme, že oči jsou v neustálém pohybu, prohledávají okolí. Stejně jako u čtení se při prohledávání okolí nejedná o plynulý pohyb, ale spíše o řadu postupných fixací. K zaznamenávání očních pohybů se používá řada technik. Nejjednodušší z nich je monitorování očí pomocí televizní kamery. Signál kamery se zpracuje tak, že na obrazovce je současně zobrazen pozorovaný předmět a bod ukazující, kam je oko právě zaměřeno. Tak může být určen bod pozorované scény, na který je v každém okamžiku oko fixováno.
Oční pohyby při sledování okolí zajišťují, že různé části obrazu objektu budou vnímány v oblasti žluté skvrny a že budou zaznamenány všechny detaily objektu. Body, na které jsou oči fixovány, nejsou ani pravidelně rozloženy, ani nejsou náhodné. Mají tendenci být rozmístěny na těch místech obrazu, která poskytují nejvíce informací, tedy na místech, kde se nacházejí podstatné rysy. Například při pozorování fotografie obličeje se většina fixací odehrává v oblasti očí, nosu a úst.
V případě sluchu se fyzické nasměrování receptorů děje otáčením hlavy. Tento mechanismus je však v mnoha situacích málo užitečný. Vezměme v úvahu například hlučný večírek. Slyšíme současně mnoho hlasů, přičemž jejich zdroje nejsou od sebe tak vzdálené, abychom prostým nasměrováním uší mohli sledovat jednu linii konversace. Jsme však schopni selektivně vnímat pomocí čistě psychických prostředků hovor, který nás zajímá. Výzkumem tohoto efektu koktejlové party bylo zjištěno, že ze sdělení, na něž nezaměřujeme svoji pozornost, si pamatujeme jen málo. Obvyklým pokusem užívaným v tomto typu výzkumů je situace, kdy jsou pokusné osobě nasazena sluchátka a je jí do každého ucha pouštěno jiné sdělení. Například E. Cherry pouštěl do každého ucha zkoumaných osob jiné informace. Začátek i konec pouštěných informací vždy představovaly určité anglické věty. Informace z jednoho sluchátka (například pravého) měly pokusné osoby opakovat nahlas. Ukázalo se, že za této situace si pokusné osoby pamatovaly jen velmi málo informací, které jim byly pouštěné do druhého ucha. Pamatovaly si pouze, šlo-li o hlas nebo nějaký šum. Šlo-li o hlas, pamatovaly si ještě, byl-li to hlas mužský nebo ženský. Takřka nic více si pokusné osoby nebyly schopné vybavit. Ani to, že Cherry v určitém okamžiku přešel z angličtiny na němčinu, nebo že začal věty pouštět pozpátku. Nebyly si schopné vybavit vůbec žádné slovo – a to ani tehdy, když bylo určité slovo opakováno v druhém sluchátku stále dokola.
1.4 Myšlení a paměť
1.4.1 Myšlení
1.4.1 Myšlení
Na rozdíl od čití a vnímání, kdy na nás působí určité vnější podněty, je myšlení založeno především na operacích s mentálními objekty, především se slovy a s představami. Proto je někdy přemýšlení popisováno jako „řeč mysli“ (Atkinsonová et al., 1995). Lze rozlišit tři základní druhy této „řeči“, tj. myšlení.
- Propoziční myšlení odpovídá proudu vět, které „slyšíme“ v mysli. (Jak ještě uvidíme, jde vlastně o nepřesné označení, neboť součástí myšlení jsou i jiné věty než propozice, například otázky.)
- Imaginativní myšlení spočívá v proudu představ, zejména zrakových, tedy tomu, co v mysli „vidíme“. Patří sem i sluchové představy, jež v duchu „slyšíme“ aj.
- Motorické myšlení se týká posloupnosti představ „pohybů“ v mysli.
My se zaměříme především na myšlení propoziční.
Propoziční myšlení
Propozice je věta, která něco tvrdí. Mezi propozice patří například věty: dnes je středa, velryba je delší než úhoř, Marek je student. Přesněji řečeno je propozicí ono tvrzení či smysl věty. Stejnou propozici tak mohou tvrdit odlišné věty: Es regnet, prší, it is raining.
Ale každá věta není propozicí. Aby byla věta propozicí, musí tedy být rozhodnutelná její pravdivostní hodnota (pravda/nepravda). Například otázka nebo rozkaz propozicemi nejsou.
Tak jako každá věta sestává i tvrzení (propozice) ze slov. Tato slova zastupují buď vlastní jména (tj. konstanty) nebo pojmy. Při analýze myšlení se klade důraz především na pojmy.
Pojem representuje určitou třídu, množinu či kategorii objektů – například velryb nebo studentů. Hlavní funkce pojmů je spatřována v tom, že rozdělují naše zkušenosti na zvládnutelné jednotky a přispívají tedy ke kognitivní ekonomii.
Při snaze o vymezení hranic (definování) pojmu zpravidla uvádíme určité klíčové vlastnosti, které jsou spojeny s touto kategorií. V psychologii se zpravidla rozlišují dva typy pojmů: logické (klasické) a přirozené (neurčité, fuzzy) pojmy. Pro učení se pojmům jsou důležité tzv. prototypy. Prototyp je nejlepším, typickým, ideálním či nejjasnějším případem dané kategorie.
Hierarchie pojmů
Mimo znalosti vlastností jednotlivých pojmů musíme také vědět, jaké vztahy mají jednotlivé pojmy mezi sebou. Ty mohou být různé. Důležité jsou zejména vztahy hierarchické, kdy každý pojem má nad sebou několik pojmů, které jsou obecnější. Tak například určitý konkrétní tvor (X), se kterým máme zkušenost, je – spolu se všemi dalšími, kteří mají obdobné vlastnosti – označen jako doga. Dogy však sdílí řadu společných vlastností i s jinými druhy psů; některé je však odlišují například od koček. A naopak – mají rovněž řadu vlastností, které mají i kočky, pavouci a dokonce i ryby, ale které nesdílejí například s rostlinami.
Obrázek 8 Hierarchie pojmů.
Zdroj: Autor
Výsledky výzkumů ukazují, že informace o vlastnostech kategorií a o vztazích mezi kategoriemi kódujeme do paměti podle obdobných principů. Když se nás například někdo zeptá „Je pes savec?“ odpovíme rychleji, než když se nás zeptá „Je doga savec?“ Cesta od „psa“ k „savci“ je tedy patrně v paměti kratší než cesta od „dogy“ k „savci“.
Soud a úsudek
Propoziční myšlení neprobíhá v pojmech, ale ve větách (soudech, propozicích) a úsudcích (argumentech). Z hlediska logiky se propozice skládá ze subjektu a predikátu, z hlediska gramatiky z podmětu a přísudku. Například ve větě „Auto jede“ je auto subjektem (podmětem), jede predikátem (přísudkem).
Každý úsudek sestává ze dvou typů propozic, které bývají označeny jako premisy a závěry.
Úsudky mají dvě základní formy – deduktivní a induktivní.
Deduktivní usuzování
U deduktivního úsudku vyplývá závěr z premis logicky nutně, tj. je vyloučeno, aby byly premisy pravdivé a závěr nepravdivý. Například z kombinace premis „všichni lidé jsou smrtelní“ a „Sokrates je člověk“ vyplývá logicky nutně závěr, že „Sokrates je smrtelný“. Při dokazování pravdivosti tohoto závěru se nemusíme opírat o zkušenost.
V psychologii je věnována pozornost rozdílům mezi normativní teorií (logikou) a skutečným usuzováním lidí. Jedním z případů je usuzování pomocí kondicionálu, tedy podmíněného výroku ve formě „jestliže P, pak Q“. Věta P je označována jako antecedent, Q jako konsekvent (závěr).
Obecně bývá argument vyjadřován tímto způsobem:
P Þ Q premisy (antecedenty)
P
\ Q závěr (konsekvent)
Tento výrok je spojen se dvěma správnými (validními) typy úsudků a se dvěma nevalidními typy úsudků.
Jestliže je například pravdivý výrok „Jestliže prší, pak je mokro“, lze z tohoto výroku logicky korektně vyvodit, že
- jestliže (právě teď) prší, je (právě teď) mokro (modus ponens)
- jestliže není mokro, pak neprší (modus tollens).
Logické chyby, které s tímto výrokem souvisejí, bývají označeny jako potvrzení konsekventu (závěru) a popření antecedentu:
- jestliže je mokro, prší
- jestliže neprší, není mokro.
Například Wason v jednom ze svých experimentů ukázal pokusným osobám karty, na kterých byla tato písmena a čísla:
Poté je nechal, ať ověří správnost tohoto tvrzení:
Jestliže má karta na přední straně samohlásku, pak má na zadní straně sudé číslo.
Pokusné osoby měly za úkol otočit pouze ty karty, které by umožnily rozhodnout, zda je daný výrok pravdivý. Pouze 4 % pokusných osob otočily správné varianty, tj. E a 7. 46 % pokusných osob otočilo E a 4, což je chybná kombinace, neboť 4 nemůže falzifikovat tvrzení, ať je na zadní straně samohláska, nebo souhláska. Jde o chybu potvrzení důsledku. 33 % pokusných osob obrátilo pouze E, což je chyba potvrzování pouze kladnými případy („nefalzifikace“). Zbývajících 17 % učinilo jiné nesprávné volby.
Výsledky podobných výzkumů vedou k závěru, že při usuzování často nepostupujeme podle logických pravidel, ale podle nějakých jiných principů řešení. Mezi dvě hlavní třídy těchto principů patří
- pragmatická pravidla a
- heuristiky.
Při aplikaci pragmatických pravidel neoperujeme tak formálně a abstraktně, ale opíráme se v různé míře i o obsahy naší zkušenosti. Například máte opět otočit pouze relevantní karty u problému
Jestliže někdo pije pivo, pak je mu více než 19 let
Tento problém je řešen častěji správně než problém předchozí; respondenti zřejmě využívají při ověřování správnosti vlastního přemýšlení své zkušenosti.
Induktivní usuzování
Na rozdíl od deduktivního úsudku nevyplývá v induktivním úsudku závěr z premis logicky nutně, ale pouze s určitou mírou pravděpodobnosti. Některé závěry tedy mohou být více pravděpodobné (tj. pravděpodobněji pravdivé), některé méně. Vysoce pravděpodobné závěry se někdy označují jako induktivně silné. Psychologové opět zkoumají běžné myšlení ve srovnání s normativní teorií (induktivní statistikou).
Například pravidlo poměrného základu stanovuje, že pravděpodobnost, že určitý jev je příslušníkem podmnožiny A, je dána zastoupením této podmnožiny v základním souboru. Jestliže je například v kasárnách (A) 1000 mužů (B) a 5 žen (C), je pravděpodobnější, že první člověk, jehož potkáte za branou, bude muž.
Jiné pravidlo induktivní logiky zní, že pravděpodobnost určitého výroku (P) nemůže být nižší než pravděpodobnost konjunkce tohoto výroku s jiným výrokem (P.Q); jinak řečeno také, že pravděpodobnost konjunkce P.Q je nižší, maximálně stejná jako pravděpodobnost P. Konjunkce spojuje výroky spojkou „a“. Aby byla konjunkce pravdivá, musí být pravdivé oba výroky. Pravděpodobnost toho, že za branou potkáte muže s modrýma očima (konjunkce výroků X je muž (B) a X má modré oči (D)) je nižší, než pravděpodobnost toho, že za branou potkáte muže. V extrémním případě mohou být tyto pravděpodobnosti stejné – jsou-li v kasárnách pouze modroocí muži.
Lidé se často nedrží těchto principů induktivní logiky. To ukázali například Kahneman a Tversky.
(1) V náhodně vybraném vzorku je 70 právníků a 30 inženýrů. Osoba A je 30 let stará, nemá děti, je oblíbená a inteligentní. Myslíte, že je spíše právník nebo inženýr? (Výsledky 50:50.)
(2) Linda je 31 let stará, svobodná, otevřená a velmi chytrá žena. Na vysoké škole se zajímala o filosofii a kromě jiných věcí i o problémy diskriminace. Jaká je pravděpodobnost, že je Linda
- bankovní úřednicí (A)
- bankovní úřednicí a aktivní ve feministickém hnutí? (A.B)
Pokusné osoby se mylně domnívají, že je konjunkce pravděpodobnější.
(3) V tomto případě se lidé zřejmě spíše než o logické úvahy opírají o podobnost Lindy s prototypem feministky (neboť bylo zmíněno, že se na vysoké škole zajímala o problémy diskriminace). Používají tedy určité heuristiky, tj. kognitivní postupy, které složité myšlenkové úkoly redukují na jednodušší operace.
1.4.2 Paměť
1.4.2 Paměť
Paměť je mentální funkcí umožňující uchování informací o podnětech (událostech, představách, myšlenkách atp.) i tehdy, když tyto podněty již nejsou přítomné.
Paměť je užitečné rozdělit na několik základních typů. Základní dělení odpovídá různým druhům paměti uchovávajícím informace na různě dlouhou dobu. Jiný způsob rozdělení se týká různých druhů paměti podle uchovávaných druhů informací (například jeden systém uchovává faktické informace, jiný dovednosti). Kromě toho můžeme uvažovat o třech základních procesech, k nimž v paměti dochází, o kódování, uchovávání a vybavování informací. S tím souvisí i další možné dělení, které rozlišuje informace, které si můžeme vybavit, a které si vybavit nedokážeme.
Model dvou paměťových systémů: vědomé a neuvědomované obsahy
Začněme posledním zmíněným dělením. Waughová a Norman předložili – v návaznosti na W. Jamese – model dvou systémů paměti. První systém představuje tzv. primární paměť; ta je totožná s právě uvědomovaným obsahem vědomí. Druhý systém je dlouhodobý a nemusí být uvědomovaný; autoři ho označují jako sekundární paměť.
Obrázek 9 Model dvou paměťových systémů.
Podle Waugh, N.C., Norman, D.A. (1965) Primary memory. Psychological Review 72(2), 89-104.
Model tří paměťových systémů: trvanlivost obsahů
Nejznámější model paměti (Atkinson a Shiffrin, 1968) předpokládá, že je paměť složitý systém, který se skládá ze tří odlišných subsystémů. Jsou jimi
- senzorická paměť (SM – Sensory Memory)
- krátkodobá paměť (STM – Short-Term Memory)
- dlouhodobá paměť (LTM – Long-Term Memory).
Tento systém můžeme zjednodušeně znázornit takto:
Obrázek 10 Model tří paměťových systémů.
Volně podle Shiffrin, R.M., Schneider, W. (1977) Controlled and automatic human information processing II: Perceptual learning, automatic attending, and general theory. Psychological Review 84(2), 127-190.
Senzorická paměť
Film, který sledujeme v kině, nám připadá jako plynule se vyvíjející situace, v níž se vše zdánlivě normálně pohybuje. Ve skutečnosti vnímají naše oči sled nehybných obrazů přerušovaných krátkými úseky tmy. Abychom viděli spojitě se měnící obraz, musí vizuální systém našeho mozku uchovávat příslušné informace od jednoho dílčího snímku až do objevení dalšího. Vizuální paměť, která tento proces zprostředkuje, je jedním z řady systémů senzorické paměti, která se bezprostředně účastní našeho vnímání světa. Tyto paměťové subsystémy se váží k jednotlivým smyslovým modalitám.
Kódování zde vlastně spočívá v převodu energie vnějších podnětů v energii a fenomény počitků. Trvání je pro každý senzorický systém mírně odlišné, řádově však jde o vteřiny. Rozsah je patrně nesmírně vysoký. Předpokládá se, že informace jsou při převodu z SM do STM bezprostředně dostupné a po uplynutí několika vteřin navždy ztracené.
- Podíváme-li se na číslo automobilu, zapomeneme ho za zlomek vteřiny – i když máme dojem, že jsme ho před chvílí znali, že jste ho „měli před očima“.
- Točíme-li ve tmě rychle světlem (např. loučí nebo baterkou) dokola, zdá se nám, že vidíme kruh. Nebo můžete napsat nějaké písmeno a někdo jiný ho může přečíst.
Vidíme tedy to, co již ve skutečnosti nemáme na sítnici.
STM – krátkodobá paměť
Abychom mohli informaci převést do pracovní paměti, musíme ji nejprve vnímat. To, co vnímáme, prochází selekcí, proto může naše pracovní paměť obsahovat pouze ty informace, které byly vybrány. Pouze malá část informací ze senzorických registrů se stává součástí STM a tedy uvědomělou – působí zde „brána pozornosti“. Z „druhé strany“ se dostávají do pracovní paměti i informace z dlouhodobé paměti, jsou-li aktivovány.
V STM jsou informace zpracovávané především v akustické a sémantické podobě, zčásti i v podobě optické. Svědčí o tom výzkumy ukazující, že i to, co vidíme, si „říkáme“.
Pracovní paměť má omezenou kapacitu, která musí být optimálně rozdělena mezi zpracovávání dat a mezi jejich kódování a ukládání do LTM. Metoda zjišťování rozsahu této paměti spočívá v prezentování sekvencí spolu nesouvisejících položek (nejčastěji čísel nebo písmen). Úkolem pokusných osob je, aby si tyto sekvence vybavili ve správném pořadí. Presentace probíhá zpravidla rychlostí jedné položky za vteřinu, takže pokusné osoby nemají čas dávat si je navzájem do souvislostí ani vytvářet smysluplné souvislosti mezi nimi a informacemi z dlouhodobé paměti. Experimentátor začne například třemi položkami a postupně jejich počet zvyšuje. V sérii se zpravidla neopakují stejná písmena či stejné číslice. Rozsah paměti je dán počtem správně reprodukované série položek.
Příklad sérií:
POČTY POLOŽEK | |||||
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
7 |
8 |
7 |
3 |
2 |
9 |
4 |
1 |
1 |
5 |
7 |
3 |
1 |
7 |
5 |
1 |
4 |
1 |
5 |
4 |
8 |
8 |
1 |
7 |
2 |
5 |
4 |
4 |
8 |
|
2 |
2 |
9 |
5 |
4 | |
3 |
2 |
3 |
9 | ||
6 |
6 |
6 | |||
2 | |||||
5 | |||||
George Miller (1956) k závěru, že při kódování a uchovávání informací hraje mimořádnou roli číslo sedm. Byl konstantou „7“ tak překvapen, že o ní začal hovořit jako o magickém čísle. V současné psychologii se proto občas používá spojení Millerovo „magické číslo“. V souvislosti s krátkodobou pamětí se jím rozumí skutečnost, že STM má operační kapacitu cca 7±2 smysluplných informačních jednotek. Bylo zjištěno, že tento limit platí i pro nezápadní kultury.
LTM – dlouhodobá paměť
LTM se týká informací, které jsou uchovávány od několika minut až po celý život. Do této kategorie spadá výklad jevů, které mají možná odlišný charakter – paměťové uchování události, k níž došlo před pěti minutami, ale rovněž uchování vzpomínek na události, od kterých nás dělí desetiletí. V dnešní psychologii je rozlišováno více typů dlouhodobé paměti. Odborníci však dosud nejsou zajedno v jejich třídění. Mezi často uváděné patří třídění, které rozlišuje mezi explicitní a implicitní pamětí. V každém z těchto systému rozlišuje dále několik subsystémů.
Explicitní paměť: jsou v ní uloženy poznatky, fakta, údaje, které si jsme schopni vědomě vybavit. Dělí se na dva subsystémy, jimiž jsou
a) epizodická paměť – jsou v ní uchovány zejména osobní zkušenosti vázané při kódování na vlastní osobu a určitý čas a prostor („Včera jsem dělal/a zkoušku.“)
b) sémantická paměť – významy slov (obecniny), obecné poznatky, které jsou kódovány ve vzájemných vztazích, nikoliv ve vztahu k osobě, místu a času zakódování („Co je to paměť“.)
Implicitní paměť: jsou v ní uloženy poznatky a postupy, které si v principu nejsme schopni vědomě vybavit, nebo které si právě nyní nevybavujeme, ačkoli ovlivňují naše výkony.
a) dovednosti (procedurální paměť; například umíme-li jezdit dobře na kole, jsou všechny naše pohyby zcela zautomatizované, vykonáváme je zcela bezděčně; ani kdybychom chtěli, nebyli bychom schopni všechny děje, k nimž dochází, reflektovat a popsat)
b) priming (například podprahovou rychlostí prezentovaný podnět, jehož si nemůžeme být vědomi, ovlivní rychlost reakcí na jiný podnět, který na nás působí vědomě).
K přechodu verbálních informací z STM do LTM je nutno použít některou ze strategií elaborace informací v STM. Toto kódování není zpravidla akustické ani optické, ale sémantické, neboť dominantní representace dlouhodobé paměti je založena významu. Kódování při přenosu informací z STM spočívá zpravidla v navazování nových informací na osvojené koncepty a kategorie (asimilace) existující v LTM. Tyto koncepty a kategorie umožňují pořádat nové informace. Rozsah této paměti nelze jednoznačně určit, ale je – u zdravých lidí – značný. Například Standing presentoval pokusným osobám postupně na chvíli 10 000 obrázků a zjistil, že si tyto osoby správně pamatovaly 73 % z nich.
1.5 Učení
1.5 Učení
Učení prostupuje celý náš život. Podílí se na zvládání nových dovedností, na získávání akademických vědomostí, na emocionálním vývoji, na zdokonalování sociálních interakcích i na vývoji osobnosti. Učení můžeme definovat jako relativně trvalou změnu v chování nebo v poznatcích, k nimž došlo v důsledku zkušenosti nebo cvičení. Relativně trvalé změny v chování způsobené zráním nebo odpovídající pouze dočasnému stavu organismu (únavě, vlivem drog atp.) sem nezahrnujeme. Výsledkem učení je tedy relativně trvalá změna v chování. Ta je u lidí dána především změnou obsahu v některém ze systémů dlouhodobé paměti (LTM).
1.5.1 Druhy učení
1.5.1 Druhy učení
Můžeme rozlišit tři základní druhy učení, jimiž jsou klasické podmiňování, operantní podmiňování a komplexní učení.
Klasické podmiňování: I. P. Pavlov
Klasické podmiňování je učením, že něco signalizuje něco jiného. Dochází při něm k asociaci původně neutrálního podnětu s dalším podnětem na základě opakovaného spojování obou podnětů.
Studium klasického podmiňování začalo v prvních letech dvacátého století, kdy se procesem učení začal zabývat ruský fyziolog Ivan Petrovič Pavlov, který v té době byl již nositelem Nobelovy ceny za výzkum trávicích procesů. V průběhu výzkumu trávicích procesů si Pavlov všiml, že jeden pes začal slinit již při pouhém pohledu na jídelní misku. Jiní psi však začali slinit až tehdy, když dostali potravu do tlamy. Pavlov se rozhodl zjistit, zda lze psa naučit, aby slinil i při spojování potravy s jinými podněty, například se světlem nebo se zvukem bzučáku.
V pavlovovském základním experimentu vědec nejprve připevní ke slinné žláze psa trubičku, aby bylo možno přesně měřit množství vyloučených slin. Poté je pes umístěn před nádobu, do které může být automaticky vydáváno jídlo. Experimentátor rozsvítí světlo v okénku před psem. Po několika vteřinách je do nádoby vydáno trochu mletého masa a světlo poté zhasne. Měřící zařízení registruje, že dochází k vylučování slin. V tomto případě je slinění nepodmíněnou, reflexní (instinktivní) reakcí na maso, nikoliv reakcí naučenou (podmíněnou). Stejně tak je maso nepodmíněným podnětem.
Pes však postupem času začne slinit i na pouhý „signál“ blížící se potravy, tj. na rozsvícení světla. Pes však nezačne slinit na podmíněný podnět ihned stejně intenzivně jako na podnět nepodmíněný. Síla slinění je funkcí počtu „pokusů“, tj. společného výskytu nepodmíněného a podmíněného podnětu. Někteří psi navíc vytvářejí spoje poměrně rychle, u jiných je nutný větší počet opakování. Obecně bývá tato souvislost vyjadřována pomocí tzv. křivky učení.
Je-li naopak opakovaně aplikován podmíněný podnět bez spojení s nepodmíněným, dochází k tzv. vyhasínání: pes sliní stále méně intenzivně, až reakce zcela zmizí (vyhasne).
Pokud je podmíněná reakce spojena s určitým podmíněným podnětem, budou podobnou reakci vyvolávat i podobné podněty. Tento princip je označovaný jako generalizace. Je-li například pokusná osoba napodmiňována k mírné emocionální reakci po zaznění ladičky vydávající tón c (256 Hz), zjistíme, že vyšší i nižší tóny budou rovněž vyvolávat emocionální reakci, avšak ne všechny. Hovoří se o tzv. gradientu generalizace: Čím jsou tyto nové podněty původnímu podnětu podobnější, tím je pravděpodobnější, že budou vyvolávat podmíněnou reakci.
Jestliže pes byl napodmiňován a vylučuje sliny při samotném zapnutí světla, je možné pokračovat dále tak, že před světlem zapneme například bzučák, avšak nedáme do misky žádnou potravu. Mezitím opět spojujeme světlo s potravou, aby nedošlo k vyhasnutí. Po několika opakování spojení bzučáku se světlem začne pes vylučovat sliny již po zvuku bzučáku. Tento princip je označován jako podmiňování druhého řádu.
To je například dobře známo u onkologických pacientů, kterým se děla nevolno již při pohledu na ordinaci, v níž dostávají chemoterapii.
Operantní (instrumentální) učení: E.L. Thorndike a B.F. Skinner
V případě klasického podmiňování se podmíněná reakce většinou podobá normální reakci na nepodmíněný podnět, tedy reakci nepodmíněné. Například vylučování slin je normální reakcí psa na jídlo. Když však chceme psa podávat „pac“, nemůžeme použít klasické podmiňování, neboť toto chování nemá žádný přirozený (nepodmíněný) podnět.
Při operantním (instrumentálním) učení dochází k naučení určitých reakcí, které mají určité důsledky v okolí. To je první rozdíl oproti klasickému učení, kde reakce nemá na prostředí žádný bezprostřední vliv, neboť tyto reakce jsou fyziologické nebo emocionální povahy. Druhým rozdílem je, že reakce zde nemá žádný přirozený „nepodmíněný podnět“; je spuštěna spontánně.
Malé dítě například vydává spontánně určité zvuky – vrnění, broukání, pláč atp. Jestliže ale matka na jeho vrnění reaguje úsměvem, pochvalou či pohlazením, nebo při pláči okamžitě přiběhne, zvýší se u dítěte frekvence těchto spontánních projevů. Pochvala nebo příchod matky jsou zde chápány jako zpevnění. Dítě se tímto způsobem naučí kontrolovat své prostředí: chce-li něčeho dosáhnout, stačí zakřičet. Jeho chování tedy vede k důsledkům v prostředí, jimiž jsou z pohledu teoretiků učení různé druhy zpevnění.
E.L. Thorndike a zákon účinku
Se studiem operantního učení začal ve svých pokusech na přelomu 19. a 20. století E.L. Thorndike. Byl do značné míry ovlivněn Darwinovou teorií evoluce. Snažil se dokázat, že zvířata se stejně tak jako lidé učí celý život. Učení přispívá ke zvýšení šancí na přežití. V průběhu operantního učení zákon účinku selektuje ze souboru náhodných reakcí ty, které mají pozitivní důsledky. Tento proces je podobný procesu evoluce, ve kterém zákon přežití nejlepších selektuje z řady náhodných variací druhu právě ty změny, které slouží ke zvýšení pravděpodobnosti přežití.
Například umístíte hladovou kočku do klece, jejíž dveře jsou zavřeny pomocí jednoduché západky, takže je možno je snadno otevřít. Před klec je umístěn kus ryby. Kočka se nejprve snaží na rybu dosáhnout skrz mříže klece, ale to se jí nepodaří. Po chvíli svého úsilí zanechá a začne se pohybovat po kleci. V určitém okamžiku zcela náhodně zavadí o západku a dveře se otevřou. Kočka vyběhne a rybu sežere. Experimentátor ji dá znovu do klece a celý pokus opakuje. V průběhu několika pokusů vypustí kočka ze svého repertoáru značné množství neúčinných forem chování a dostává se k rybě stále dříve. Nakonec se naučí otevřít západku okamžitě po svém umístění do klece. Naučila se tedy otevírat západku, aby dostala jídlo.
Podle Thorndika chování kočky není inteligentní, neboť kočka nedospěla k pochopení souvislosti cíl-chování. Kočka se chová podle principu pokusu a omylu (trial & error) a když je některé chování okamžitě odměněno, bude ho kočka emitovat častěji než dosud. Naopak chování, které nevede k odměně, je z repertoáru eliminováno. Thorndike hovořil o tomto jevu jako o zákonu účinku.
B.F. Skinner a tvarování chování
Skinner zavedl řadu změn ve studiu operantního chování, které jsou dnes běžně přijímány. Své výzkumy nejčastěji realizoval pomocí jednoduché klece, označované jako Skinner-box, Skinnerova skříňka. Tato skříňka obsahuje tři základní prvky, jimiž jsou jídelní miska (a miska na pití), páčka, která je nad miskou a světlo, které je nad páčkou.
Skinnerovými oblíbenými pokusnými zvířaty byli krysy a zejména holubi. Když je krysa umístěna do skříňky, pohybuje se po ní a příležitostně se dotkne páčky a zmáčkne ji. Frekvence zmáčknutí páčky je registrována pomocí počítače a představuje základní úroveň stlačování páčky, tj. frekvenci spontánní emise dané reakce.
Když je zjištěna tato základní úroveň emise daného chování, je páčka spojena se zásobníkem potravy, který je vně skříňky. Každé zmáčknutí páčky uvolní otvor zásobníku a do misky spadne malý kousek potravy. Krysa potravu sní a brzy páčku znovu zmáčkne. Potrava zpevňuje stlačení páčky a frekvence stlačení páčky se tedy výrazně zvyšuje (učení). Je-li zásobník od páčky odpojen, mačká krysa páčku postupně stále méně často (vyhasínání).
Skinner rozlišuje tyto důsledky spontánního chování:
pozitivní |
negativní | |
ZPEVNĚNÍ |
presentace příjemných podnětů (pochvala) |
odstranění nepříjemných podnětů (zrušení zákazu) |
TREST |
presentace nepříjemných podnětů (kritika) |
odstranění příjemných podnětů (zrušení dovolení) |
Tabulka 1 Důsledky spontánního chování podle B.F. Skinnera.
Podle: B.F. Skinner (1953) Science and Human Behavior. New York: Macmillan.
Experimentátor někdy stanoví určitou vnější podmínku (například rozsvícené světlo), za níž bude reakce zpevněna. Tato vnější podmínka bývá označována jako diskriminující podnět. Krysa začne postupně mačkat páčku při rozsvíceném světle častěji, než odpovídá základní úrovni, při zhasnutém světle naopak méně často. To co platí pro klasické podmiňování, platí tedy i pro operantní zpevňování.
Tvarování chování postupnou aproximací a vznik pověr
Podle Skinnera se tímto způsobem jedinec naučí takřka veškeré formy instrumentálního chování. Patří mezi ně i osvojování jazyka. Často jde o déletrvající proces, který lze experimentálně navodit například takto: Experimentátor zvolí určitý standard či kritérium výkonu, po kterém bude následovat zpevnění. Například u holubů je to chození s hlavou zdviženou do určité výšky. Emituje-li holub náhodně toto chování, je zpevněno. Po naučení se chodit s hlavou zdviženou do této výšky, může experimentátor zvýšit nároky – minimální hranice pro zpevnění bude o 2 cm vyšší, atd. Výsledkem je „vytvarování“ chování do požadované podoby.
Někdy se ale organismus naučí i chování, které není instrumentální, tj. nevede k dosažení požadovaného cíle. Stojí-li například holub na jedné noze a náhodně přitom obdrží drob, zvýší se pravděpodobnost, toho že bude stávat na jedné noze. Jakoby dospěl k přesvědčení, že jeho chování je příčinou této vnější události. I toto chování však zpravidla časem vyhasne.
Komplexní učení
Z hlediska kognitivního přístupu je podstatou učení schopnost organismu mentálně representovat jednotlivé aspekty světa a provádět operace s těmito mentálními representacemi, nikoli s tím, co representují.
Kognitivní mapy
Jedním z prvních zastánců kognitivního přístupu k učení byl Edward Tolman, jehož výzkum se zabýval problémem, jak se krysy naučí hledat cestu složitým bludištěm. Z jeho pohledu se krysa probíhající složitým bludištěm neučí pořadí reakcí odbočení doprava nebo doleva, ale spíše kognitivní mapu čili mentální representaci plánu bludiště.
Obrázek 11 Sedmiramenné bludiště k výzkumu komplexních forem učení.
Volně podle: Atkinson, R.L. et al. (2003) Psychologie. Praha: Portál.
Typické experimentální bludiště (viz obrázek) sestává ze středové plochy, z níž vychází osm stejných ramen. V každém pokusu umístí experimentátor na konec každého ramena kousek potravy a krysa se musí naučit, že je třeba dojít na konec každého ramene, vzít si potravu a nevracet se do ramene, v němž již byla. Krysy se tento úkol naučí velmi rychle. Je přitom zajímavé, že takřka nikdy nepoužívají systematický postup, například zleva doprava. Navštěvují ramena na přeskáčku, v nahodilém pořadí, které je v každém pokusu jiné. Nenaučily se tedy pevný sled reakcí. Co se tedy vlastně naučily je otázkou. Možná si vytvořily representaci bludiště připomínající mapu, tj. představu o prostorovém uspořádání ramen. A po návštěvě každého ramene si v duchu odškrtnou, ve kterém ramenu již byly a ve kterém tedy potrava již není.
Učení vhledem
Zatímco se někteří vědci snažili použít tento kognitivní pohled na nižší živočišné druhy, například na holuby nebo krysy, jiní se domnívali, že nejlepší důkaz pro kognitivní přístup může vzejít do vyšších druhů, zvláště od primátů. Mezi nimi zůstávají obzvláště důležité práce Wolfganga Köhlera se šimpanzi. Köhler obvykle umístil šimpanze do uzavřeného prostoru a mimo jeho dosah umístil nějaké ovoce, zejména banán.
Mezi typické úkoly patří například tento: Šimpanz je umístěn v kleci, ve které leží tři kousky tyče, které lze spojit. Šimpanz je ale nikdy spojené neviděl. Před klecí leží banán, který je však z dosahu šimpanze. Dokonce ani tehdy, když si pomůže libovolnou tyčí, na banán nedosáhne. Šimpanz však překvapivě po určité době všechny tři kousky tyče spojí a banán si touto prodlouženou tyčí přitáhne. Získal tedy jakýsi vhled, který spojuje cíl s představou prostředku, kterým by ho bylo možno dosáhnout.
Rozdíly tohoto typu učení oproti operantnímu učení jsou zjevné:
- řešení je náhlé, není třeba vysokého počtu zkusmých reakcí pokusem a omylem
- zvíře řeší tuto situaci pomocí mentální representace problému (manipuluje s mentálními representacemi složek situace) a pak realizuje řešení ve skutečnosti
- dochází k transferu na jiné situace – zvíře řeší stejný problém i při zadání s jinými prvky
- transfer nasvědčuje uchování řešení problému v paměti
- transfer nasvědčuje tomu, že řešení problému je na značně abstraktní úrovni, nikoliv v konkrétní podobě situace, s níž zvíře mělo zkušenost.
Tyto pokusy nasvědčují, že komplexní učení sestává ze dvou fází. V první z nich dochází k nalezení řešení a k jeho realizaci, ve druhé je toto řešení uloženo v abstraktní podobě v paměti a je vybaveno, kdykoliv se objeví podobná problémová situace. Proto komplexní učení úzce souvisí s pamětí, myšlením a řešením problémů.
1.6 Emoce
1.6 Emoce
Emoce je zpravidla chápána jako komplexní psychosomatický či psychofyziologický stav. Tím je řečeno, že emoce není z jedné strany proces ani vlastnost, a současně že to není jev pouze duševní nebo pouze fyziologické povahy.
I když panuje značná míra shody v tom, že určité psychofyziologické stavy by měly být řazeny mezi emoce (například hněv, strach, smutek) a jiné nikoliv (například hlad, žízeň a bolest), existuje řada psychofyziologických stavů, u kterých dosud nebylo dosaženo shody (například údiv, zájem, pocity viny).
1.6.1 Vymezení pojmu a komponenty emocí
1.6.1 Vymezení pojmu a komponenty emocí
Výše uvedenou definici můžeme rozvinout v tom smyslu, že emoce jsou komplexní jevy, které zahrnují tři složky:
a) Fyziologické reakce
- v centrálním nervovém systému
- v autonomním nervovém systému
- v specifických interagujících oblastech (například v thalamu a hypothalamu)
b) Výrazové (expresivní) chování (např. smích nebo pláč)
c) Subjektivní prožitky; u těch lze rozlišit tyto dimenze
- kognitivní ohodnocení (appraisal) podnětů a jejich interpretace a označení
- intenzívní, různě dlouho trvající city, charakterizované:
- kvalitou libosti-nelibosti (hédonické kontinuum)
- kvantitativním ukazatelem intensity emočního vzrušení, tj. silou prožívaného citu
- kvantitativním (časovým) ukazatelem trvání emoce a její proměnlivosti, lability
- motivační aspekt (akční tendence)
1.6.2 Fyziologie emocí
1.6.2 Fyziologie emocí
Jde o komplex tělesných – viscerálních a neurofyziologicko-biochemických – změn, označovaný jako arousal, aktivizace či excitace.
Většina fyziologických změn, k nimž dochází během emoční aktivace, je způsobena aktivací sympatického oddílu autonomního nervového systému, který připravuje tělo na boj nebo útěk. Sympatický systém vyvolává následující změny (ne nutně všechny současně):
- zvýšení krevního tlaku a zrychlení srdeční frekvence (tepu)
- odvádění krve od žaludku a střev k mozku a kosternímu svalstvu
- snížení hladiny glukózy v krvi, aby bylo zajištěno v případě potřeby větší množství energie
- zrychlení dýchání
- zvýšení srážlivosti krve pro případ poranění
- zvýšení pocení a snížení vylučování slin a hlenu
- vztyčení chlupů na kůži (husí kůže)
- zúžení zorniček.
Sympatický systém připravuje organismus na výdej energie. Když emoce opadnou, přebírá řízení parasympatický systém, který vrací vše do původního stavu. Jeho funkcí je naopak uchovávání energie.
Tyto činnosti autonomního nervového systému jsou spouštěny činností určitých oblastí mozku, včetně hypotalamu a částí limbického systému. Impulsy z těchto oblastí jsou přenášeny k jádrům mozkového kmene, která kontrolují funkce autonomního nervového systému. Autonomní nervový systém pak působí přímo na svaly a vnitřní orgány a spouští některé výše popsané tělesné změny. Další tělesné změny působí nepřímo stimulací vylučování adrenálních hormonů.
Teorie týkající se fyziologické stránky emocí
Některé moderní směry bádání v oblasti fyziologie emocí se zaměřily na problematiku fyziologického arousalu. Jím se rozumí fyziologické vybuzení organismu (excitace, tonizace). Vycházejí z předpokladu, že fyziologický arousal je difusní a nespecifický vzhledem k jednotlivým emocím, a že ovlivňuje pouze intensitní stránku emocí, nikoliv jejich stránku kvalitativní (hédonickou). Prudký hněv se tedy fyziologicky neliší od emocí zcela odlišných – například od silné radosti.
Schachterova teorie emocí
Podle této teorie je primární příčinou emoce jakýsi nediferencovaný (difúzní) a nevysvětlený obecný arousal. Organismus se následně snaží o vysvětlení tohoto arousalu. Procesy hledání vysvětlení (atribucí) ústí v nalezení a „přilepení“ nálepky, která určuje kvalitu této emoce. Emoce je zde tedy interpretací obecného arousalu. Nemá-li jedinec žádné předem zaběhané vysvětlení pro svůj stav fyziologické excitace (arousalu), označuje tento stav emocemi, které odpovídají kognitivním a situačním faktorům.
V jednom experimentu byl skupině pokusných osob podán hormon adrenalin, který zvyšuje celkovou fyziologickou aktivitu organismu: zrychluje tlukot srdce, zrychluje dech, uvolňuje do krevního řečiště cukry, nutné pro rychlou akci, navozuje pocit tělesné nervozity či vzrušení. Polovině subjektů z této skupiny bylo řečeno, že se injekce projeví výše uvedenými příznaky, druhé polovině bylo řečeno, že injekce na ně nebude mít žádný vliv. Současně bylo jiné skupině podáno placebo. Tyto osoby byly rovněž rozděleny do dvou podskupin a byly jim poskytnuty stejné informace. Pokusné osoby nevěděly, jaký přípravek dostaly.
Poté převedl experimentátor pokusné osoby do vedlejší místnosti. V této místnosti pomocník experimentátora před polovinou pokusných osob vyzařoval dobrou náladu – pouštěl vlaštovky z papíru, cvičil s hula hoop atp. Před druhou polovinou naopak demonstroval špatnou náladu – reagoval stále agresivněji na příliš osobní otázky v dotazníku, který měli současně vyplňovat. Chování pokusných osob bylo sledováno experimentátorem jednostranně průhledným sklem a byly registrovány jejich emocionální projevy. Po návratu do místnosti experimentátora měly navíc vyplnit dotazník, týkající se jejich aktuálního emocionálního stavu.
Výsledky ukazují, že nálada těch pokusných osob, které byly pod vlivem adrenalinu, avšak neočekávaly změnu fyziologického stavu (tj. neměly pro něj předem připravené vysvětlení), byla totožná s náladou, kterou manifestoval svým chováním pomocník experimentátora – tj. byly například bujaře veselé, euforické, nebo naopak rozhněvané, zlostné a vzteklé. Tyto pokusné osoby si přitom své nálady vysvětlovaly účinkem aplikovaného přípravku, nikoliv přítomností druhých osob. Emocionální chování ani sdělovaná nálada ostatních pokusných osob nebyla chováním pomocníka experimentátora nijak výrazně ovlivněné.
Teorie transferu excitace – Dolf Zillmann:
Zillmann rozšířil Schachterův model na základě analýzy latence fyziologické excitace a jejího gradientu oslabování či navracení se do normálního pásma. Tento autor rozlišuje mezi rychlými nervovými transmisemi, které zprostředkovávají kognice, a poměrně pomalými humorálními procesy a s nimi souvisejícími fyziologickými reakcemi. V normálních případech předchází kognitivní adaptace fyziologickou excitaci. Jádro jeho teorie spočívá v tom, že organismus si může přinést do nové situace excitaci (arousal), která je reakcí na minulou situaci. V této nové situaci může zažít excitaci, kterou tvoří (a) nový arousal, který je specifický pro existující situaci, a (b) reziduální excitace z minulé situace. Jeho reakce na nové podněty pak může být nepřiměřeně intensivní, neboť jeho excitace neodpovídá pouze právě působícím podnětům. Zillmann tento jev označil jako transfer excitace.
V jeho experimentu obdržela v první etapě pokusná osoba od jiné pokusné osoby nespravedlivě několik elektrických ran. Experimentátor poté všechny pokusné osoby rozdělil do tří skupin. Ve druhé etapě pak shlédly tyto tři skupiny tři odlišné patnáctiminutové filmové ukázky a současně byly měřeny jejich fyziologické reakce (arousal) pomocí snímání kožně-galvanické reakce. První skupina viděla ukázku z filmu Cestování Marca Pola. Šlo o vzdělávací film, který nevedl ke zvýšení fyziologické excitace. Druhá skupina zhlédla ukázku z filmu Body and Soul. Šlo o film s agresivní tématikou, která navodila, jak ukázalo měření, zvýšené fyziologické vybuzení. Třetí skupina viděla ukázku z erotického filmu The Couch, který navodil nejvyšší úroveň fyziologické excitace.
Ve třetí etapě vystupovala pokusná osoba v roli učitele. Jejím žákem, sedícím v oddělené vedlejší místnosti, byla pokusná osoba, která ji v první etapě nespravedlivě trestala elektrickými ranami. Učitel měl před sebou panel, na kterém bylo deset tlačítek označujících různou úroveň elektrické rány, kterou právě osobě v druhé místnosti uděluje. Úkolem žáka bylo odpovídat prostřednictvím signalizace na určité dotazy učitele. Za každou chybu mu měl učitel udělit elektrickou ránu takové intensity a délky, jak sám uzná za vhodné. Žák reagoval chybně ve 12 z celkem 20 úkolů. (Netřeba snad dodávat, že žák byl ve skutečnosti spolupracovníkem experimentátora a žádné elektrické rány ve skutečnosti nedostával.)
Výsledky ukazují, že nejsilnější elektrické rány udělil učitel žákovi tehdy, shlédl-li erotický film, nejméně intenzivní, shlédl-li film o cestování Marca Pola. Intenzita jeho reakce tedy odpovídala intenzitě fyziologického vybuzení, které si do nové situace přinesl z předchozí situace.
Graf 1 Vliv filmu na intenzitu agresivního chování.
Data: Zillmann, D. (1971) Excitation transfer in communication-mediated aggressive behavior. Journal of Experimental Social Psychology 7, 419-434.)
Stojí za zmínku, že ačkoli byl arousal z první situace spojen s nejrůznějšími emocemi (od kladných po záporné), přenesla se do druhé situace zjevně pouze jeho intenzita, nikoli kvalita.
1.6.3 Expresivní chování
1.6.3 Expresivní chování
K hlavním pozorovatelným komponentám emocí u lidí patří výraz obličeje, paralingvistické projevy, pohled a držení těla. Někteří teoretici pokládají tyto jevy za pouhé „vyjádření“ emoce, která existuje nezávisle na nich, jiní ji chápou jako příčinu vědomého prožitku. Začněme tímto druhým přístupem.
Exprese jako antecedent emoce
Teorie W. Jamese
Jedna z prvních hypotéz o vztahu mezi chováním a emocemi postulovala v rozporu s běžným názorem, že chování předchází emoci. Jamesovo (1884) známé shrnutí této teorie lze volně parafrázovat tak, že nepláčeme proto, že jsme smutní, ale jsme smutní, protože pláčeme.
Jak k tomuto závěru James dospěl? Podle Jamese platí nutně jedna z těchto dvou tezí: Buď v mozku existují určitá centra, která jsou specifická pro emoce, která však nebyla dosud lokalizovaná, nebo emocionální procesy korespondují s procesy, které mají známá centra v mozku, tj. se senzoricko-motorickými procesy. Podle Jamese platí druhá hypotéza: Emoční procesy, k nimž dochází v mozku, nejsou ničím jiným než specifickými a velmi komplexními kombinacemi senzorických a motorických procesů, k nimž v mozku dochází.
Podle této teorie emociogenní podněty uvádějí v chod reflexní tělesné procesy, jejichž pociťování tvoří základ emoce. Fyziologický proces, specifický pro každou emoci, nás informuje o tom, co cítíme.
Hypotéza Silvana S. Tomkinse
Na Jamese navázala v moderní době řada autorů. Například podle Tomkinse (1962) je nám vrozená aktivizace různých konfigurací faciálních svalů. Tato konfigurace je závislá na hustotě nervových vzruchů. Náhlá a vysoká hustota nervových vzruchů tak například vede ke grimase překvapení, střední hustota ke grimase strachu. Zpracování informací z kontrakce obličejových svalů je podle této teorie emocí. Jde o hypotézu obličejové zpětné vazby (facial feedback). Jednotlivé emoce jsou přitom vyvolané pouze určitými konfiguracemi obličejových svalů. Ohniskem pocitů, které jsou základem všech emocí, je přitom výlučně obličej. V průběhu individuálního vývoje a výchovy dochází k omezení přijatelných a užívaných forem obličejového výrazu (exprese), což má za následek zúžení rozsahu emocí, které můžeme pociťovat. Obličej je dostatečně citlivý a komplexní (členitý), aby mohl vysvětlit separátní kvality jednotlivých emocí. Fyziologický arousal může případně sloužit k vysvětlení odlišností v jejich intensitě.
Experimentálně je tato hypotéza ověřována při použití různých technik.
Přehánění / potlačování výrazu emoce: Například Lanzetta se spolupracovníky nechali pokusné osoby vyjadřovat pocity bolesti. Někdy měly tento výraz záměrně přehánět, jindy naopak jakoby potlačovat. V nepravidelných intervalech (tj. nečekaně) přitom pokusné osoby dostávaly mírně bolestivé elektrické rány. Výsledky ukázaly, že pokusné osoby uváděly, že jsou tyto rány méně bolestivé tehdy, měly-li současně výraz „nic mě nebolí“, než když naopak přeháněly výraz bolesti. Podobné výsledky byly získány v jiných výzkumech, kdy měly pokusné osoby při přehánění různých výrazů sledovat ukázky z filmů, vonět si k různým vůním atd.
Indukce svalové kontrakce (muscle induction paradigm): Pokusné osoby zde mají za úkol buď provádět záměrně kontrakci některých svalů obličeje, nebo provádět určité úkony, při nichž dochází k jejich kontrakci. Například v experimentu Stracka, Martina a Stepperové (1988) se pokusné osoby domnívaly, že jde o výzkum psychomotorické koordinace, který je určený ke zlepšení situace handicapovaných lidí. Jak známo, musí tito lidé používat části těla jinak neobvyklým způsobem – například kreslí nebo píší ústy, musí se naučit používat nedominantní paži atp. Úkolem pokusných osob v tomto experimentu bylo kreslit a psát na papír tužkou různé věci. Některé z nich přitom měly používat nedominantní ruku (tj. tu, s níž by normálně nikdy nepsaly ani nekreslily), jiné měly za úkol držet při kreslení a psaní tužku mezi zuby (bez dotyku rty), jiné naopak mezi rty (bez doteku zuby). Jedním z úkolů bylo uvést vtipnost čtyř různých obrázků zakroužkováním jednoho z čísel na škále od nuly do devíti. Podle hypotéz autorů držení tužky mezi rty vede ke kontrakci svalů, které jsou obdobou grimasy hněvu, zatímco držení tužky mezi zuby vede ke grimase smíchu. Proto by měly osoby držící tužku mezi zuby posuzovat obrázky nejpříznivěji, nejméně příznivě by je měly naopak posuzovat pokusné osoby, které držely tužku mezi rty. Výsledky jsou v souladu s touto hypotézou.
Graf 2 Hodnocení vtipnosti obrázků (popis v textu).
Data: Strack, F., Martin, L.L., Stepper, S. (1988) Inhibiting and facilitating conditions of the human smile: A nonobtrusive test of the facial feedback hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology 54(5), 768-777.
Teorie kognitivního zprostředkování (autoatribucí)
James D. Laird (1974) předložil výklad těchto jevů pomocí teorie autoatribucí. Tato teorie postuluje, že svým vlastním emocionálním stavům rozumíme na základě stejných procesů, na základě kterých rozumíme emocionálním stavům druhých. Své vlastní emoce vysuzujeme ze svého chování v určité situaci. Tento proces percepce je stejně neuvědomovaný a automatický jako například proces vnímání hloubky.
Například London a Monell vyšli z předpokladu, že percipovaná rychlost, s níž nám ubíhá při práci čas, je důležitou informací pro vznik pocitu nudy. Je-li subjektivní čas kratší než čas objektivní, jeví se nám úkol jako spíše zajímavý; je-li naopak subjektivní čas delší než objektivní, jeví se nám úkol jako spíše nudný. V jejich experimentu pracovaly všechny pokusné osoby 20 minut na jakémsi úkolu. Polovině z nich však předcházející se hodiny ukázaly, že na úkolu pracovaly 10 minut, druhé polovině zpožďující se hodiny ukázaly, že pracovaly na úkolu 30 minut. Pokusné osoby, kterým hodiny „naměřily“ deset minut se zdál úkol nudnější, než těm, kterým naměřil třicet minut. Ubíhá-li nám tedy čas pomaleji, než by měl, je možnou příčinou nudnost úkolu.
Vaskulární teorie
Jiná verze této teorie byla předložena R.B. Zajoncem. Když se smějeme, dochází podle této teorie v důsledku změn v našich obličejových svalech ke snížení teploty krve, která proudí k mozku. Mozek tuto změnu registruje a je pro něj podnětem pro pocit radosti. Naopak svalové změny spojené s expresí smutku vedou ke zvýšení teploty krve proudící k mozku, což je podnětem pro emoci smutku. I když tato teorie není obecně přijímána a je pouze dílčí hypotézou, koresponduje například s běžným pozorováním, že si lidé často chladí čelo nebo zátylek, aby si zlepšili náladu. Navíc je možné, že se některé emoce – stud, zahanbení, pocity viny – vůbec neprojevují expresí svalovou, ale pouze červenáním a blednutím, tedy reakcemi, které souvisejí s průtokem krve.
Ve svém slavném experimentu nechal Zajonc rodilé Němce číst nahlas dvě různé povídky. Tyto povídky si byly co do obsahu velmi podobné, lišily se však v počtech výskytu písmene ü (über, für, …). Při vyslovení této samohlásky se natahují určité svaly v obličeji, které se při úsměvu naopak uvolňují. Častější vyslovování této samohlásky by tedy měla vést ke zhoršení nálady. Autoři zjistili, že při čtení povídky s vysokým výskytem kritické samohlásky stoupla čtenářům mírně teplota čela. Současně byly zjištěny signifikantní rozdíly v hodnocení přečtených povídek – povídky bez ü byly hodnoceny kladněji.
Exprese jako konsekvent emoce
C. Darwin o expresivním chování
První významné vědecké přínosy ke studiu emocí přinesli biologové. Ti chápou emoce jako významný faktor v chování a adaptaci lidí a zvířat. Charles Darwin rovněž postuloval funkcionální vztah mezi emocemi, kognicemi a chováním. Poznamenal například, že v hněvu dává excitovaný mozek sílu svalům a současně energii vůli (1872). Darwin věnoval jednu ze svých prací přímo otázce výrazu emocí u člověka a zvířat. V této práci vychází z postulátu, že prožitek emoce předchází chování a že chování je výrazem tohoto prožitku. Tento prožitek však existuje nezávisle na chování.
Ve své práci zformuloval Darwin několik důležitých hypotéz, které jsou dnes předmětem intenzivních výzkumů. Darwinovy základní hypotézy znějí:
- Téměř všechny formy expresivního chování lidí i zvířat jsou vrozené či instinktivní. Některé z nich se projevují hned po narození, například křik při pocitu bolesti, jiné – ač rovněž vrozené – vyžadují určitou míru nácviku a zrání. Mezi tyto patří například pláč a smích. Tyto dva postuláty podle Darwina vysvětlují, proč se shodné exprese vyskytují
- u dospělých lidí v různých kulturách
- u dětí zdravých stejně tak jako u dětí od narození slepých, které se je nemohly naučit
- u člověka i u zvířat.
- Je-li exprese emocí instinktivní, je otázkou, zda i jejich rozpoznávání z chování druhých je instinktivní. Podle Darwina se i přes nedostatek empirické evidence lze domnívat, že tomu tak je.
Exprese emocí u lidí v různých kulturách
Takřka přesně sto let po Darwinovi předkládal Izard (1971) pokusným osobám fotografie, na kterých byly znázorněny výrazy těchto devíti základních emocí: zájmu, radosti, překvapení, smutku, hněvu, nechuti, opovržení, strachu a studu. Pokusnými osobami pocházeli z různých kultur. Byli mezi nimi Američané, Angličané, Němci, Francouzi, Švédové, Švýcaři, Řeci, Japonci, Afričané, Indiáni a Turci. Jejich úkolem bylo přiřadit jednotlivé fotografie k devíti kategoriím uvedených emocí. Ve všech kulturách byla zjištěna velmi vysoká míra shody či přesnost v rozpoznávání emocionálních výrazů.
Izardův výzkum však nevylučuje, že příslušníci těchto různých kultur, které jsou v interakcích, nesdíleli určitou společnou kulturu vyjadřování a rozpoznávání emocí. Tuto alternativu vylučují výzkumy P. Ekmana a I. Eibl-Eibesfeldta.
Ekman se spolupracovníky (1971) použil fotografie, na nichž byly na nich znázorněny výrazy šesti základních emocí, kterými jsou:
- radost (štěstí)
- hněv
- znechucení
- překvapení
- strach
- smutek.
Tyto fotografie presentovali příslušníkům odlehlých preliterálních kultur, které nemají styky mezi sebou, ani nemají téměř žádný kontakt se západní kulturou (například v Nové Guinei a na Borneu). Ekman a jeho spolupracovníci potvrdili, že těchto šest emocí rozpoznají zřejmě lidé na celém světě.
Zdravé a slepé děti
I. Eibl-Eibelsfeldt (1979) ukazuje, že projevy přinejmenším některých emocí jsou vrozené, neboť se spontánně vyskytují i u dětí od narození slepo-hlucho-němých – tedy u dětí, které neměly možnost se tyto projevy (výrazy emocí) naučit. Patří mezi ně například smutek a radost, které se projevují pláčem a smíchem. Podle tohoto autora je rozsáhlá škála lidských emocionálních projevů vrozená a spouštěná instinktivně – včetně projevů, které provázejí ženské koketování nebo pozdrav (1972).
Člověk a zvíře – smích a úsměv
Třetí hypotéza je nejproblematičtější a nejméně probádaná. Řada autorů se věnovala otázce smíchu. Bylo vždy nápadné, jak rozmanité a vysoce „duchovní“ podněty dokáží vyvolat tuto stereotypní, zautomatizovanou, reflexní reakci. Většina autorů se domnívá, že smích je pouze méně intensivní formou smíchu.
Van Hooff (1972) ukazuje, že smích a úsměv jsou pravděpodobně exprese, které mají odlišný fylogenetický původ. U člověka však tyto odlišné formy výrazu značně konvergovaly. Fylogenetického předchůdce úsměvu spatřuje van Hooff v expresi označené jako „silent bared-teeth display“, tedy tiché cenění zubů. Ústa jsou při tomto výrazu zcela uzavřená nebo pouze velmi slabě pootevřená a rty odkrývají značnou část dásní. Chybí při něm vokalizace. U většiny druhů opic je tento projev projevem submise. Je tedy spojen s chováním subordinovaného jedince vůči dominantnímu členu skupiny.
Smích se podle van Hooffa vyvinul z výrazu označeného jako „relaxed open mouth display“. Jedinec při něm má otevřená ústa a ukazuje své zuby. Jde o expresi často užívanou při sociálních hrách. Dává se jím zřejmě najevo, že jedinec ví, že jde o zápasení a půtky pouze „na oko“, že nejde o skutečnou agresi. Tento výraz je často provázen rychlým a povrchním stakatickým dýcháním, které může být vokalizováno. Vokalizace zpravidla zní „ahh ahh ahh“ (srovnej lidské ha ha ha). Jde o výraz spojený později s agresí a s dominantním chováním.
Je pozoruhodné, že i při výzkumech lidské neverbální komunikace je úsměv chápán jako projev submisívní a hlasitý smích jako projev dominantní.
Vrozené čtení výrazu emocí
Tato hypotéza je dnes přijímána řadou odborníků. Vychází se z toho, že vrozená schopnost rozpoznat výraz přinejmenším některých emocí je důležitá pro přežití jedince. Například G. Sackett (1966) choval od narození v úplné sociální izolaci osm makaků. Umístil je jednotlivě do určitých klecí. Ve stáří několika týdnů promítal na stěnu klece těmto opičkám pomocí diaprojektoru různé obrázky. Na některých byly krajiny, na jiných lidé, na dalších makakové. Zjistil, že obrázky s makaky navodily vždy mnohem vyšší frekvenci aktivit než obrázky kontrolní. Dále se ukázalo, že byl-li malým makakům promítnut obrázek dospělého makaka ve výhružné pozici, reagovala tato mláďata projevy strachu (třes, útěk do vzdáleného kouta), ačkoliv nikdy před tím žádného živého dospělého samce neviděla. Obrázky malých makaků naopak navodily explorační chování a tendence živých makaků přimět tyto obrázky, aby si s nimi hrály.
Mozková lokalizace
Současné výzkumy ukazují, že systém sloužící k identifikaci emocí je lokalizován v pravé mozkové hemisféře. V jednom experimentu ukazoval experimentátor pokusným osobám obrázky vyjadřující různé emoce. Tyto obrázky byly umístěny buď v levé, nebo v pravé části zorného pole. Když měla pokusná osoba rozhodnout, kterou ze dvou emocí obličej vyjadřuje, byly reakce rychlejší a správnější, byly-li obrázky umístěny v levé polovině zorného pole, tj. promítly-li se do pravé hemisféry.
Schopnost rozpoznávání emocí je přitom nezávislá na schopnosti rozpoznávání obličejů. Lidé trpící tzv. prozopagnózií mají v důsledku poškození mozku tak výrazné problémy s rozpoznáváním známých obličejů, že v některých případech nepoznají dokonce ani svůj vlastní obličej. Nicméně tito lidé mohou někdy správně rozeznávat výraz emoce. Mohou tak poznat, že je daná osoba šťastná, aniž by poznali, že jde o jejich vlastní ženu.
1.6.4 Subjektivní prožívání emocí
1.6.4 Subjektivní prožívání emocí
Jak jsme již uvedli, sestává prožitek z několika komponent. Věnujme se ještě otázce kognitivního ohodnocení podnětů při vzniku emoce. Jako dobrý úvod pro porozumění této otázce nám poslouží pojetí M. Hoffmana (1986). Tento autor rozlišuje tři komplexní způsoby zpracovávání informací, na základě kterých vznikají emocionální reakce.
1) Přímá emocionální reakce na fyzické či senzorické aspekty podnětu
Sem patří například nepodmíněné reflexy. Organismus je zřejmě biologicky naprogramován k selekci informací, které jsou relevantní pro přežití. Děti se tak například rozpláčí, jestliže se jim před očima začne něco nečekaně rychle zvětšovat, slyší-li pláč druhých dětí nebo jsou-li omezované ve spontánní aktivitě. Patří sem ale i některé podmíněné reflexy. Děti se například naučí emocionálně reagovat na slova nebo na smyslu prosté slabiky, které byly asociovány s elektrickými rankami.
2) Emocionální reakce založená na srovnání fyzických či senzorických aspektů podnětu s jeho mentální representací či schématem
Od chvíle, kdy si dítě začíná uvědomovat, že objekt nepřestává existovat ani poté, co zmizí z jeho zorného pole, vzniká nový modus aktivizace emocí, který spočívá ve srovnání senzorických vlastností objektu s jeho paměťovou representací (schématem). Jestliže je s podnětem asociována emoce, může aktivizace schématu vést zpětně ke vzniku emoce. Schéma je tzv. emocionálně nabité).
Malé dítě se například usmívá, když vidí, že se z dálky blíží osoba, která je oblečená jako jeho maminka. Když však pozná, že nejde o matku, je smutné a někdy se i rozpláče. Aktivizace schématu matky tedy evokovala kladnou emoci, která je součástí schématu.
3) Emocionální reakce na význam podnětu, přesahující jeho fyzikální či senzorické aspekty (jeho příčiny, důsledky, implikace pro naše „JÁ“)
Sem Hoffman řadí například kategorizaci. Kategorizace může vznikat na základě abstrahování vlastností společných celé množině objektů a událostí. Jestliže má určitý člověk spojené negativní emoce s kategorií „fašista“, bude pravděpodobně pociťovat negativní emoce ke každému novému člověku, o kterém se dozví, že byl nebo je členem této politické strany.
Mezi další procesy patří atribuce příčin: Pociťujeme různé emoce lidem, kteří jsou si sami příčinou svého neštěstí než k lidem, kteří za své neštěstí nemohou. Podobně tomu vedou ke vzniku emocí například i procesy srovnání se standardy. Prožíváme značně odlišné emoce, jestliže můžeme úspěch v soutěži s ostatními připsat sobě než protekci.
1.7 Motivace
1.7.1 Motivy
1.7.1 Motivy
Ptáme-li se na příčiny chování, tj. proč si někdo něco myslí, proč touží po tom či onom, proč udělal určitou věc, ptáme se na motivy. Pojem motivu je utvářen na základě analogie s fyzikálním pojmem síly, tedy faktoru, který uvádí těleso do pohybu a udává jeho pohybu směr. V psychologii je motiv definován jako síla, která energetizuje a řídí chování. Rozlišují se dvě třídy motivů:
- vnitřní (pohnutky)
- vnější (pobídky, incentivy)
Vzájemné působení vnitřních (pohnutek) a vnějších (incentiv) faktorů vede ke stavu motivace.
Psychologové vynaložili značné úsilí ve snaze o vytvoření klasifikace všech lidských motivů (pohnutek). Uveďme jednu z nejznámějších klasifikací, jejímž autorem je K. Madsen, 1979). Dělí motivy podle míry vrozených komponent do tří tříd.
1. Primární motivy, které jsou vrozené a které slouží k zachování a reprodukci života na Zemi; sem se řadí
- motiv hladu
- motiv žízně
- motiv rozmnožování
- motiv mateřský
- jiné motivy (teploty, vyhýbání se bolesti, aktivity, odpočinku, zásobení kyslíkem, vylučování škodlivin aj.)
2. Emoční motivy, které bývají někdy uváděny jako vmezeřená kategorie zčásti vrozených, zčásti naučených motivů, jimiž jsou
- motiv bezpečí
- motiv hněvu (tj. motiv agresivní reakce na frustraci, tedy překážku, která stojí v cestě k uspokojení některého motivu).
3. Sekundární motivy, které jsou naučené a nespočívají na fyziologické bázi (tj. neodpovídají jim určité stavy těla, jako například nedostatek bílkovin, tekutin, teploty, přebytek některých hormonů atp.); patří mezi ně zejména
- motiv sociálního kontaktu (afiliace)
- motiv úspěšnosti a podávání vysokého výkonu
- motiv moci
- motiv vlastnictví.
1.7.2 Motivace
1.7.2 Motivace
Je zřejmé, že tato klasifikace není a patrně ani nemůže být vyčerpávající. I tak je ale patrné, že organismus disponuje velkým množstvím různých motivů. Ne každý z nich však aktuálně působí: právě teď mohu, ale nemusím mít hlad. Aktuální stav, kdy vlivem určitého motivu nebo jejich konstelace něco chci nebo se nějak chovám, je označován termínem motivace. U motivace jde téměř vždy o interakci vnitřních motivů (pohnutek) a vnějších pobídek či stimulů (incentiv). Motivace je stav, který aktivizuje chování a dává mu směr. Subjektivně je vnímán jako vědomá touha, například touha jíst.
Mezi příčiny motivace patří fyziologické stavy mozku a těla a stejně tak i naše kultura a sociální interakce s jedinci v našem okolí. V této kapitole se budeme nejprve věnovat základním motivům, jako je hlad, žízeň a sex. Tyto motivace se do značné míry zakládají na našem biologickém dědictví a odkrývají obecné principy toho, jak fungují motivace a odměna při řízení chování. Sociální a kulturní vlivy budeme probírat později.
Pro motivaci jsou na vědomé úrovni charakteristické tři procesy: vědomá touha (mám například žízeň), chování zaměřené na získání této incentivy (snažení) a emocionální reakce coby důsledek dosažení nebo nedosažení dané incentivy. Celkově lze předložit tento model incentivní motivace:
Obrázek 12 Schéma incentivní motivace.
Podle: Atkinson, R.L. et al. (2003) Psychologie. Praha: Portál.
Motivace obvykle směřuje chování k určité incentivě, jež představuje příjemné pocity nebo redukuje nepříjemný stav: patří sem jídlo, pití, sex atp. Jinými slovy je pro incentivní motivaci charakteristický afekt, příjemný nebo nepříjemný stav.
Motivy přežití a homeostáza
Mnoho motivů přežití pracuje podle principu homeostázy, která odpovídá snaze těla o udržení stálého vnitřního prostředí navzdory měnícímu se vnějšímu prostředí. Zdravý jedinec udržuje svoji tělesnou teplotu na stálé úrovni s odchylkou pouze jednoho nebo dvou stupňů, přestože se teplota prostředí může měnit o 40 stupňů i více. Podobně udržuje zdravá osoba relativně stálé množství vody v těle, přestože se může dostupnost vody v prostředí drasticky měnit. Podobné vnitřní konstanty jsou nezbytné pro život, neboť tělesná teplota, která je podstatně vyšší než norma, může po několika hodinách vést ke smrti, stejně jako nedostatek vody, trvající 4 až 5 dnů.
1.7.3 Primární motivy
1.7.3 Primární motivy
Žízeň
Uspokojování žízně je důležitý homeostatický proces. Žízeň je psychický projev potřeby vody, jež je důležitá pro přežití organismus. Jak je tento proces řízen?
Když nepijeme nebo intenzivně cvičíme, tělo začíná strádat vyčerpáním dvou druhů zásobáren tekutin, protože voda se z něj postupně ztrácí pocením, dýcháním a močením. První typ těchto zásobáren představuje voda obsažená v buňkách. Voda obsažená v buňkách se nazývá intracelulární tekutina. Druhá zásobárna vody sestává z vody uložené vně buněk. Je obsažena v krvi a dalších tělních tekutinách. Nazývá s extracelulární tekutinou.
Žízeň podnícená nedostatkem extracelulární tekutiny vzniká v případě, kdy tělo ztrácí vodu, například když málo pijeme nebo intenzivně cvičíme. Voda se z těla vylučuje močí, tedy ledvinami, dále pocením prostřednictvím potních žláz v kůži a dýcháním, tedy plícemi. Ve všech případech se voda odčerpává přímo z krve. Tato ztráta vody snižuje objem extracelulárních tekutin, což ústí v pokles krevního tlaku. Tuto mírnou změnu tlaku nepocítíme, ale budou je registrovat tlakové receptory v ledvinách, srdci a hlavních cévách, které zaktivují senzorické neurony, které vyšlou impuls do mozku. Neurony v hypotalamu poté vyšlou signál do hypofýzy a ta následně do krevního řečiště uvolní antidiuretický hormon (ADH). ADH dá ledvinám pokyn, aby při filtraci krve z ní zadržely vodu. Ze zadržené krve se tedy nestává moč, ale je vracena zpět do krve. K tomuto procesu dochází vždy, když několik hodin nepijeme. Za takové situace je moč více koncentrovaná. Mozek dále vyšle neurální impuls ledvinám, aby uvolnily hormon renin. Renin chemicky reaguje s určitou látkou v krvi a výsledkem je další hormon, angiotenzin, který aktivuje neurony hluboko v mozku. Výsledkem je pocit žízně a potřeba napít se.
Žízeň podnícená nedostatkem intracelulární tekutiny je způsobena osmózou, tj. tendencí vody přesunovat se z oblastí, kde je jí dostatek do oblastí, kde je jí nedostatek. Primárně je to koncentrace „slaných“ iontů sodíku, draslíku a chloridu, jež určuje, zda je vody dostatek či nedostatek. Když organismus ztrácí vodu, výše uvedená koncentrace začne v krevním řečišti stoupat. Jednoduše řečeno se tedy krev stává slanější. Vysoké koncentrace těchto iontů v krvi vyvolají to, že se voda přesune z buněk (včetně neuronů), které mají relativní dostatek vody, do krve. Voda se tedy jakoby vpíjí z buněk a neuronů do krve. Když vysoká koncentrace soli v krvi „vysaje“ vodu z neuronů v hypotalamu, takže dojde k jejich dehydrataci, začnou se tyto neurony aktivovat. Výsledkem jejich aktivace je osmotická či intracelulární žízeň a my máme silnou potřebu napít se. Když se napijeme, dojde k obnově zásob vody v krvi, sníží se koncentrace soli v krvi a voda se pak může vrátit do buněk a neuronů. Proto také máme po slaném jídle žízeň, aniž by nutně muselo v těle dojít ke ztrátě tekutin.
Hlad
Řízení hladu zahrnuje řadu stejných homeostatických systémů jako žízeň, avšak jedení je složitější než pití. Když máme žízeň, stačí nám prakticky jen voda. Žízeň uhasíme čímkoliv, co máme k dispozici. S jídlem je to jinak. Pro zachování zdraví potřebujeme přijímat řadu důležitých látek (bílkoviny, tuky, cukry, minerály), proto si musíme vybírat jídla odpovídajícího složení. V tomto směru nám pomohla evoluce: naučila mozek, jak vybírat jídlo potřebného složení a vyhýbat se naopak jídlům, která jsou škodlivá. Patří sem například chuťové preference, s nimiž jsme se narodili. Mezi další mechanismy patří osvojování si pozitivního a naopak negativního vztahu k určitým jídlům.
Proč jsou pro nás sladká jídla a sladké nápoje přitažlivé? Podle evolučních psychologů byla sladká chuť pro naše předky, kteří se pohybovali v neznámém prostředí, ukazatelem, že konkrétní potrava obsahuje vysoké procento cukrů, tedy látku vhodnou k obživě. Přijímání velkého množství cukrů je výborným prostředkem dodávání kalorií, které se v naší evoluční historii rozhodně nevyskytovaly v nadměrném množství. Podobné vysvětlení se vztahuje na naší averzi k hořké chuti. Přirozeně hořké složky potravy obsažené v konkrétních rostlinách znamenají pro člověka zákaz požívání, neboť signalizují přítomnost škodlivých jedů. Naši předkové se proto díky této asociaci hořkým rostlinám pravděpodobně vyhýbali.
Buňky spalují živiny, aby mohly vytvářet energii potřebnou pro vykonávání aktivit organismu. Při tělesném cvičení spalují svalové buňky další živiny, aby dokázaly pokrýt metabolické potřeby dané energeticky náročným pohybem. Když buňky využívají více živin, opírají se o zdroje kalorií obsažené v tělesném tuku či uchovávané v jiné podobě. Hlavní spalovanou živinou je jednoduchý cukr glukóza. Glukóza je obsažena v řadě druhů ovoce a v některých dalších potravinách. Rovněž ji vyrábějí játra z jiných cukrů nebo uhlovodíků. Jakmile se najíme, v procesu trávení se do krevního řečiště absorbuje velké množství glukózy. Ještě větší množství glukózy vznikne v játrech při přeměně dalších živin. Tímto způsobem jídlo doplňuje živiny, které potřebují mozkové neurony a další buňky.
Hlad je za normálních okolností signálem, že máme určitý tkáňový deficit – tělo potřebuje energii a látky k růstu a energetizaci aktivit. Hlavními zdroji signálů hladu jsou pravděpodobně receptory v hypotalamu a v játrech.
Signály hladu a sytosti jsou mozkem zpracovávány na dvou úrovních. Výsledkem je motivace jíst. Na první úrovni jsou signály z mozkových receptorů hladu a dále signály sytosti vysílané žaludkem a játry sloučeny v mozkovém kmeni, aby byl zjištěn celkový stupeň potřeby. Toto „integrované vyhodnocení hladu“ se v mozkovém kmeni spojuje se senzorickými neurálními systémy. Chuťové neurony v mozkovém kmeni mohou při určitých formách hladu a sytosti měnit svou reaktivitu. Tato skutečnost může být částečným důvodem, proč nám jídlo chutná více, když máme hlad.
Aby došlo ke vzniku vědomého pocitu hladu a potřeby vyhledávat jídlo, musí být signál hladu v mozkovém kmeni dál zpracován v předním mozku. Klíčovým místem je v tomto ohledu hypotalamus.
Sexualita
Sexuální touha je stejně jako hlad a žízeň silným motivačním činitelem. Existují zde však zásadní rozdíly. Sex představuje tzv. sociální motiv – jeho součástí je druhá osoba –, zatímco motivy přežití zahrnují pouze samostatného jedince. Sex navíc neobsahuje vnitřní nedostatek, jenž je pro účely přežití organismu nutno regulovat. Sociální motivy se neřídí principem homeostázy.
V pubertě vyvolávají hormonální změny tělesné proměny, které odlišují muže od žen. Hypotalamus produkuje faktory uvolňující pohlavní hormony. Ty dávají pokyn hypofýze, aby začala vylučovat pohlavní hormony (gonadotropiny), jež následně přecházejí do krevního řečiště. Gonadotropiny pak putují tělem, až se dostanou ke gonádám (tj. k varlatům nebo vaječníkům). Gonadotropiny aktivují gonády k tomu, aby začaly do krevního řečiště vylučovat větší množství pohlavních hormonů.
Obrázek 13 Struktury a procesy podílející se na tvorbě pohlavních hormonů.
Podle: Atkinson, R.L. et al. (2003) Psychologie. Praha: Portál.
Například u žen hypotalamus uvolňuje faktory ovlivňující uvolňování gonadotropinu
v pravidelném osmadvacetidenním cyklu. Tyto faktory stimulují hypofýzu k vylučování dvou gonadotropinů – folikuly stimulujícího hormonu (FSH) a luteinizačního hormonu (LH). I tyto dva hormony jsou vylučovány každý měsíc a aktivují činnost vaječníků. FSH stimuluje růst folikulů, což je shluk buněk ve vaječnících, které podporují vyvíjející se vajíčko. Jakmile se vytvoří folikul, začne vylučovat ženský hormon estrogen. Ten ovlivňuje pohlavní vývoj jedince a patrně i sexuální motivaci v mozku. Druhý hormon, LH, se uvolňuje o něco později. Ovlivňuje ovulaci, tj. uvolnění zralého vajíčka z folikulu. Když folikul vajíčko uvolní, začne docházet k sekreci druhého ženského hormonu, progesteronu, který připravuje dělohu na uhnízdění vajíčka. U některých druhů tento hormon rovněž ovlivňuje v mozku sexuální motivaci.
U řady živočišných druhů je sexuální vzrušení úzce propojeno s výchylkami hormonálních hladin. U lidí hrají hormony méně důležitou roli. V určitém smyslu je primárním sexuálním orgánem mozek. Právě tady se totiž rodí sexuální vzrušení a odtud vychází kontrola sexuálního chování. U lidí je sexuální funkce mozku rozšířena na kontrolu sexuálních fantazií, představ a myšlenek. V rámci mozku mohou pohlavní hormony ovlivnit nervové funkce dospělých jedinců.
1.7.4 Sekundární motivy
1.7.4 Sekundární motivy
Zde se věnujeme dvěma skupinám motivů. První z nich je úzce spojena s emocemi. Druhá je více kognitivní povahy.
Výkonová motivace
Předpokládá se, že z hlediska jedince má řada na první pohled velmi rozmanitých situací jeden společný rys – jsou pro něj výzvou. Ať již jde o postavení domečku z kostek, získání dobrých známek ve školních lavicích, o zvládnutí řízení automobilu či uplatnění se ve svém povolání. Vždy jde o situace, ve kterých jedinec srovnává své předpoklady (schopnosti, důvtip, dovednosti, znalosti atp.) s vnější pobídkovou situací.
J. W. Atkinson rozlišuje dva typy motivačních tendencí:
- Orientaci na dosažení úspěšného výkonu, která je založená na kapacitě k prožitku hrdosti.
- Orientaci na vyhnutí se neúspěšnému výkonu, neúspěchu, která je založená na kapacitě prožitku studu a zahanbení
Původ odlišných orientací:
Důležitou roli zde hrají zjevně způsoby vedení dětí. Při srovnání jedinců s odlišnou orientací se ukazují tyto rozdíly:
Orientace na dosažení úspěšného výkonu, která je založená na kapacitě k prožitku hrdosti, se vyvíjí v dětství kdy
- rodiče zdůrazňují vynikající výkony a soupeřivost – staví dětem vysoké standardy excelence
- rodiče systematicky chválí děti za úspěch, nehaní je však ani jinak nezdůrazňují případné neúspěchy; očekávají od nich samostatnost
- rodiče zdůrazňují dětem, že jejich úspěchy jsou výsledkem jejich úsilí a schopností
- rodiče sami zastávají povolání, která vyžadují rozhodování a nezávislé jednání.
Orientace a vyhnutí se neúspěšnému výkonu, neúspěchu, která je založená na kapacitě prožitku bolesti, studu a zahanbení, se vyvíjí v dětství kdy
- rodiče často haní děti za neúspěch
- rodiče dětem často brání rozhodovat o jejich věcech a o kamarádech
- rodiče začínají vyšší nároky aplikovat až v pozdějším věku.
Rozdíly v motivaci:
Základní rozdíl spočívá v odlišných aspiracích a v odlišných laťkách volených úkolů.
Jako ilustrace nám poslouží výzkum J.O. Hamilton, který nechal děti házet desetkrát na kolík kroužkem. Děti si mohly zvolit při každém hodu jinou vzdálenost. Poté jim řekl, že teď budou házet ještě jednou, ale všech deset hodů musí být ze stejné vzdálenosti. Tuto vzdálenost si měly zvolit samy. Výsledky ukazují, že děti, které jsou orientovány na úspěch, zasáhly v této druhé sérii v průměru z deseti pokusů čtyřikrát (tj. 40 %). Děti, které jsou orientovány na vyhnutí se neúspěchu, volily v průměru výrazně větší vzdálenost, ale zasáhly v průměru z deseti pokusů pouze jednou (tj. 10 %).
Jedinci, kteří jsou orientováni na dosažení úspěchu, volí úkoly, ve kterých mají asi tak 50% pravděpodobnost úspěchu. Takový úkol je pro ně výzvou; úspěch, který není jistý, ale není nemožný, přivodí onen pocit kompetence a hrdosti na sebe. Naopak jedinci, kteří jsou orientováni především na vyhnutí se neúspěchu, volí zpravidla velmi náročné úkoly. Případný neúspěch pro ně nemusí být zdrojem zahanbení; tak náročný úkol by nevyřešil nebo nesplnil nikdo. Jim nejde o pocit hrdosti, ale o snahu vyhnout se pocitu zahanbení.
Kognitivní disonance
Teorii kognitivní disonance předložil v roce 1957 americký psycholog Leon Festinger. Podle ní se jedinci snaží dosáhnout vnitřního souladu či konsistence mezi názory, postoji a chováním. Existují však výjimky: kuřák například ví, že kouření škodí jeho zdraví – nicméně kouří dál. Termíny inkonsistence a konsistence jsou v teorii kognitivní disonance nahrazeny termíny, které L. Festinger pokládá za „neutrálnější“ — kognitivní disonance a kognitivní konsonance.
Velikost disonance je závislá na množství a významu disonantních a konsonantních informací. Jádro teorie můžeme zjednodušeně vyjádřit pomocí tohoto vzorce:
KD … velikost kognitivní disonance
d … disonantní poznatky
k … konsonantní poznatky
v … váhy těchto poznatků.
Silná disonance má řadu důsledků na naše chování a přemýšlení. Patří mezi ně například tyto:
Výsledky výzkumů například ukazují, že majitelé nových automobilů čtou relativně více inzerátů, které informují o přednostech jimi zakoupených vozů, než inzerátů o jiných značkách automobilů. Majitelé automobilů, kteří si vozy koupili před několika lety, tuto tendenci nevykazují. Čerství majitelé si zřejmě nechtějí navodit nepříjemné pocity tím, že by se dozvěděli, že za stejné peníze mohli mít auto lepší. Vyhýbají se tedy disonantním informacím (tj, označeným písmenem d).
V jiném výzkumu hrály děti ve věku 6 až 9 let určitou hru. Vítěz hry vždy obdržel určitý předmět, který byl – podle předem zjišťovaných údajů – pro všechny děti žádoucí (hračku, bonbón, tužku). Výsledky ukazují, že po ukončení došlo u vítězů ke zvýšení hodnocení daného předmětu, zatímco u dětí, které prohrály a předmět neobdržely, došlo ke snížení jeho žádoucnosti. Děti tedy zjevně začaly dávat těmto předmětům odlišné váhy; takové, které snižovaly výši disonance.
V první části jiného experimentu vyplnili studenti dotazníky, které se týkaly jejich postojů k černochům. Otázky zněly například: „Byla by chyba, kdyby černoši někdy dělali předáky nebo vedoucí lidem bílé pleti.“ Polovině z nich experimentátor po vyplnění dotazníku sdělil, že nyní jejich dotazník vyhodnotí a pokud zjistí, že mají „správné“ názory, požádá je o spolupráci při pokračování tohoto výzkumu. Tato spolupráce bude honorována dvaceti dolary. Druhé polovině sdělil tutéž skutečnost s tím rozdílem, že jim za případnou spolupráci slíbil jeden a půl dolaru. Po vyhodnocení dotazníku experimentátor s lítostí studentovi sdělil, že nemá ty správné názory. On hledá lidi, kteří by byli poněkud méně tolerantní. Při loučení ho ještě poprosil, aby zaskočil o patro výš k jednomu kolegovi, který poprosil všechny členy katedry, aby k němu posílali své studenty. Neví ale přesně, čeho se vlastně jeho žádost týká.
Když k němu student došel, vzpomněl si – po chvíli rozpačitého vzpomínání, proč mu ho asi jeho kolega posílá, – že je předsedou rady zabývající se meziuniversitní výměnnou studentů. Na jejich fakultu má nyní přijet jakýsi černošský student a on má za úkol mu zajistit program. Nemůže však platit jeho průvodce po universitě a přilehlých oblastech. Byl by student tak laskavý a dělal mu jeden den v týdnu asi tak na tři hodiny průvodce?
Výsledky ukazují, že přišel-li student kvůli svému kladnému postoji k černochům o dvacet dolarů, byl by mnohem ochotnější se tohoto studenta ujmout než tehdy, přišel-li kvůli němu pouze o jeden a půl dolaru. Nechování se v souladu s postoji, kvůli kterým jedinec hodně trpěl nebo do nichž hodně obětoval, by zřejmě navodilo vysokou disonanci.
Teorie psychologické reaktance (J.W. Brehm)
Základní teze této teorie zní, že lidé zažívají stav motivačního arousalu vždy, když myslí, že je ohrožena nebo eliminována některá z jejich svobod. Nemohou-li se tedy rozhodovat zcela svobodně. Tento motivační stav je označován jako psychologická reaktance. Jedinec se vlivem tohoto arousalu snaží o znovunabytí ohrožené nebo ztracené svobody. Jedním z důsledků ztráty svobody je změna v přitažlivosti alternativy, která přestala být volně dostupná.
V jednom experimentu měly pokusné osoby za úkol poslouchat po jedné skladbě z alb od čtyř různých skladatelů. Po vyslechnutí posuzovaly skladby pomocí škál. Polovině pokusných osob bylo poté řečeno, že si za účast v pokračování experimentu budou moci vybrat desku od kteréhokoli z těchto skladatelů. Druhé polovině bylo řečeno, že jim vybere desku podle možností experimentátor sám. Po týdnu experiment pokračoval stejným způsobem. Avšak před začátkem posuzování skladeb řekl experimentátor v obou skupinách, že díky nedostatku skladeb od určitého autora se zúžila varieta nabídek alb na tři. Jako nedostatkoví byli přitom v různých skupinách – kvůli kontrole – označováni různí skladatelé. Po opětovném hodnocení skladeb se ukázalo, že v první skupině, tedy skupině, která očekávala svobodu ve výběru, byl vždy systematicky příznivěji hodnocen ten skladatel, jehož desku nebylo právě možno obdržet. Ve druhé skupině však k této změně nedošlo.
2 Vývojová psychologie
2 Vývojová psychologie
2.8 Testovací otázky
Druhou část textu věnujeme vývoji hlavních psychických funkcí a osobnosti jedince od narození do smrti.
2.1 Hlavní teoretické přístupy
2.1 Hlavní teoretické přístupy
V této části se věnujeme některým hlavním přístupům týkajícím se kognitivního vývoje (J. Piaget), vývoje osobnosti (E.H. Erikson) a morálního vývoje (L. Kohlberg).
Začněme ale definicí pojmu vývoj a určením hlavních faktorů (determinant), které ho ovlivňují.
Vývoj je chápán jako řada změn, ke kterým dochází v zákonitém pořadí. U každého člověka můžeme rozlišit vývoj fyzický a psychický. A ačkoliv ani ve fyzickém vývoji nejsou jednotlivá období příliš markantní, je to s duševním vývojem ještě mnohem složitější. I zde však existují snahy o stanovení psychologicky několika odlišných vývojových etap.
Mezi hlavní obecné třídy faktorů, které ovlivňují duševní vývoj jedince, patří tyto čtyři: biologické, sociální, kulturní a psychické. Jde o třídy vlivů, které mohou změnit průběh vývoje. Žádná z nich však na něj nemá výlučný charakter. Otázka, zda je vývoj určen spíše přírodou nebo prostředím, je sterilní, neproduktivní. Produktivní otázka zní: jak ovlivňují příroda a prostředí vývoj osobnosti, již samotnou nelze převést ani na jeden z těchto faktorů, a jež je sama faktorem ovlivňujícím svůj vlastní vývoj.
2.1.1 Piagetovo pojetí kognitivního vývoje
2.1.1 Piagetovo pojetí kognitivního vývoje
Celkový přehled
Vývoj inteligence podle Jeana Piageta probíhá od narození do puberty v těchto stádiích.
Stádium |
Věk |
Charakteristika |
0 – 2 |
Senzorickomotorická inteligence – není přítomná symbolizační funkce | |
2 – 4 |
Předpojmové myšlení | |
- předpojmy namísto pojmů | ||
- transdukce namísto pojmového usuzování | ||
předlogické, předoperační
(0-7) |
Dítě například nerozlišuje jedinečné a obecné a nemá pojem trvání. Na procházce se domnívá, že se vždy stejný slimák objevuje na různých místech, že hora mění tvar, když ji obchází atp. | |
4 – 7 |
Názorné myšlení – soudy jsou kontrolovány tím, co dítě vidí. Pokusy s korálky, kostkami, vodou | |
logické, operační |
7 – 12 |
Konkrétní myšlení – řešení logických úkolů je vázáno na činnost. Není schopno řešit ryze symbolicky zadaný úkol (například jestliže A > B a B > C, je větší A nebo C?) |
(7-12+) |
12 + |
Abstraktní myšlení – formální myšlení umožňující volné kombinování předmětů, faktorů, myšlenek, výroků atp. odpoutaných od denotátů. |
Tabulka 2 Celková charakteristika vývoje inteligence podle Piageta.
Podle: J. Piaget (1972) Psychologie inteligence. Praha: SPN.
Senzorickomotorická inteligence
Piagetův přístup dobře uvádí tento citát: „Jestliže dítě částečně vysvětluje dospělého, můžeme také říci, že každé vývojové období částečně vykládá období následující. To je zvlášť jasně vidět na období, které předchází vzniku řeči. Můžeme je nazývat obdobím „senzorickomotorickým“, protože si v něm kojenec ještě neosvojil symbolickou funkci. Chybí tedy myšlení a citový život vázaný na představy, které by dovolovaly zpřítomnit předměty nebo osoby za jejich nepřítomnosti. Ale přes tyto mezery je vývoj během prvních osmnácti měsíců obzvláště rychlý a důležitý. Na této úrovni si totiž dítě vypracovává soubor poznávacích podstruktur, které se stanou východiskem pozdějších vjemových a intelektuálních konstrukcí“ (Piaget, Inhelderová, 1970, s. 15). V Piagetově teorii přecházejí postupně (1) spontánní pohyby a vrozené reflexy v (2) naučení zvyky a ty pak v (3) inteligentní jednání. Samotné senzorickomotorické stádium má řadu podstádií.
1. stadium narození – 1. měsíc využívání vrozených reflexů |
Piaget hovoří o „reflexním cvičení“, tj. o zpevňování reflexního chování na základě funkčního cvičení. V průběhu tohoto učení dochází k ‘zobecňující asimilaci’ (dítě dumlá i nové předměty) a k ‘diferencující asimilaci’ (dítě rozlišuje prsní bradavku od jiných předmětů). |
2. stadium 1. až 4. měsíc primární kruhové reakce |
V této etapě se utvářejí první zvyky, tedy nevrozené formy chování. Jsou však zaměřené výhradně na vlastní tělo nemluvněte. Dítě například náhodně zjistí, že je příjemné dumlat si vlastní palce a navozuje si tedy příjemné pocity dumláním vlastních prstíků. Dosud nejde o účinky vlastního chování na prostředí. Nemají dosud pojem trvání objektu – zmizí-li objekt z jejich zorného pole, přestává pro ně existovat. |
3. stadium 4. až 8. měsíc sekundární kruhové reakce |
Dítě odhaluje souvislosti mezi vlastním chováním a chováním některých objektů v prostředí. Zjišťuje například, že zatahání za provázek vede k pohybu chrastítka nebo že jeho pláč přivolá matku. |
4. stadium 8. až 12. měsíc koordinace sekundárních schémat |
Chování se stává více orientované na cíl v důsledku kombinování dříve osvojených schémat a forem chování. Děti začínají anticipovat některé události. Rozvíjí pojem trvání objektu – dítě však hledá schovaný předmět pouze na místě, kde zmizel, i když ví, že se pohybuje. |
5. stadium 12. až 18. měsíc terciární kruhové reakce |
Děti vykazují značnou zvídavost při zjišťování důsledků svých činů. Šlápne-li například dítě náhodou na hračku panenky a ona vydá hlas, zkouší si dítě na panu sednout. Jestliže se ozve stejný hlas, je šťastné a zkouší něco jiného – třeba svírání panenky v náručí. |
6. stadium 18. až 24. měsíc mentální kombinace |
Přibližně v 18 měsících začínají být podle Piageta děti schopné symbolického myšlení. Poprvé jsou schopné operovat nikoliv pouze s objekty, ale s pouhými mentálními representacemi těchto objektů. Schopnost operovat se symboly umožňuje dětem osvobodit se od aktuální skutečnosti a napodobovat akce modelů, které již nejsou v jejich přítomnosti. |
Tabulka 3 Stadia senzorickomotorického vývoje inteligence.
Podle: J. Piaget (1972) Psychologie inteligence. Praha: SPN.
Předpojmové myšlení
Děti v tomto stádiu vývoje mohou již přemýšlet o nepřítomných jevech, neboť mohou využívat mentální representace těchto jevů. To je významný krok vpřed od závislosti myšlení na konkrétních přítomných podnětech. V tomto stádiu však děti ještě nejsou schopny na mentální representace (slova, symboly) aplikovat logiku.
Předpojmy: Dítě nerozlišuje jedinečné a obecné a nemá pojem trvání. Na procházce se domnívá, že se vždy stejný slimák objevuje na různých místech, že hora mění tvar, když ji obchází atp. Transdukce: Na rozdíl od deduktivního a induktivního usuzování zde nejde o vztah mezi jedinečnými a obecnými výroky, ale o nelogické spojení dvou (nebo více) jedinečných výroků. Příklad: „Včera jsem se zlobil na sestřičku. Sestřička je dneska nemocná. Její nemoc jsem tedy určitě zavinil já!“
Názorné myšlení
Předškolák začíná chápat první matematické vztahy. Jeho myšlení se však stále řídí přímým názorem. Pravdu jakoby přímo „vidí“. Když například odlije z lahve do dvou sklenic stejné množství vody, zdá se mu, že je více vody v té sklenici, v níž se vytvářil vyšší sloupec; nepřihlíží k objemu sklenice. Stejně tak když udělá z hlíny kuličku a z ní potom placičku, myslí, že v placičce je jí více, protože je větší.
Konkrétní myšlení
Přibližně kolem 7. roku vstupují děti do stádia konkrétních operací. Na mentální reprezentace (symboly) začínají nyní používat logiku. Piaget hovoří o operačním myšlení. Avšak ačkoliv jsou schopny myslet logicky mnohem lépe než děti v předškolním věku, je jejich myšlení silně vymezeno tím, co je zde a nyní. Podle Piageta dosáhnou vyšší úrovně – tzv. formálních či abstraktních operací – až teprve s nástupem puberty. Až teprve pak budou schopny myslet zcela abstraktně, testovat formálně odvozené hypotézy, chápat pravděpodobnostní soudy atp.
Dítě v tomto období začíná chápat princip zachování hmoty, váhy a objemu, tedy skutečnost, že dvě stejné kvantity látky mohou být co do hmotnosti, váhy i objemu stejné, ačkoliv jejich tvar může být značně odlišný. Pojem zachování sám prochází vývojem:
- v 6–7 letech zachování množství (hmotnosti)
- v 9–10 letech zachování váhy
- v 11–12 letech zachování objemu.
Ačkoliv jde ve všech případech o stejný princip, nejsou děti v tomto věku schopny přenést (extrapolovat) poznatky z jednoho typu úkolu na druhý. V etapě konkrétních operací dítě není schopno aplikovat v zásadě stejné myšlenkové operace na jevově odlišné situace. Piaget používal k označení tohoto jevu termín „horizontální posun“ (le décalage horizontál).
Abstraktní myšlení a ryze formální operace
Přibližně s počátkem do puberty začíná dítě řešit problémy tak, že na mentální representace aplikuje čistou logiku oproštěnou od zkušenosti. Dostane-li například úkol: „Jestliže je X větší než Y a Y je větší než Q, je větší X nebo Q?“ vyvodí logicky správnou odpověď, která je platná pro všechny konkrétní případy X, Y a Q.
2.1.2 Eriksonovo pojetí vývoje osobnosti
2.1.2 Eriksonovo pojetí vývoje osobnosti
Erik H. Erikson v zásadě vyšel z Freudovy koncepce vývojových stádií. Tato stadia však rozšířil, takže zahrnují celý život jedince.
Erikson – podobně jako Anna Freudová, Heinz Hartmann a Robert White – dospěl k závěru, že nikoliv id, ale ego je základní instancí lidské psychiky. Ego je pro něj autonomní strukturou osobnosti, která se vyvíjí v procesech sociální a kulturní adaptace. Hlavní funkcí ega je integrovat zkušenost a chování adaptivním způsobem. Tento důraz na ego v rámci psychoanalýzy je dnes zpravidla označován jako psychologie ega. Ego se nesnaží pouze přizpůsobit na prostředí, ale samo nachází tvořivé řešení každého nového problému. I při nezdarech odpovídá aktivně, neboť je v zásadě silné a flexibilní. Mnohé kvality ega přitom odrážejí vliv sociálních a kulturních faktorů.
Teorie epigeneze
Erikson přijal jeden z ústředních principů embryologie, princip epigeneze. Podle něj se vyvíjí živý organismus z entity, která je zpočátku nediferencovaná, avšak je v ní nějakým způsobem předprogramován vývoj jednotlivých orgánů i období a sekvence procesů jejich vývoje. Podobně tomu, jako je předprogramován vývoj tělesných struktur a funkcí, je předprogramován i vývoj psychiky, respektive ega. Všechny pozitivní kvality ega (důvěra, autonomie, iniciativa atd.) existují v určité formě již při narození; zjevnými se však stávají až v určitých přesně vymezených životních etapách či fázích.
Erikson postuluje existenci osmi takových kvalit ega. Každá nová kvalita ega je přitom závislá na vytvoření kvalit ega v období předešlých a staví na nich (viz 3. tabulka).
Psychosociální model vývoje
Erikson se ve svém modelu soustřeďuje na určité kvality ega, které vznikají na základě řešení osobních a sociálních krizí.
Věk |
Psychosociální krize |
Kvalita ega |
0-1 |
úkolem dítěte je získat pocit důvěry v život a ubránit se proti pocitům nejistoty |
naděje |
1-3 |
úkolem je zvládnout rozpor mezi pocity autonomie a pocity studu a pochybností |
síla vůle |
3-6 |
úkolem je vyřešit konflikt mezi iniciativou a pocity viny |
rozhodnost |
6-12 |
úkolem je nabýt pocit snaživosti či usilovnosti v práci a ubránit se pocitům méněcennosti |
kompetence |
12-19 |
úkolem je hledání vlastní identity a boj proti jejímu rozplynutí v rozmanitých rolích (konfúze rolí) |
věrnost |
19-25 |
úkolem je vytvoření intimního vztahu a vyhnutí se izolovanosti |
láska |
26-64 |
úkolem je pečovat o další generace a bojovat proti pocitům stagnace |
péče |
65+ |
úkolem je dosáhnout osobní integrity; její absence se projevuje pocity zoufalství z prožití zbytečného života |
moudrost |
Tabulka 4 Eriksonovy etapy lidského vývoje.
Podle: Erikson, E.H. (1963). Childhood and Society. 2nd ed. Harmondsworth: Penguin.
Základní důvěra versus nejistota a nedůvěra. V orálním stádiu se u dítěte vyvíjí hluboký a vše pronikající pocit základní důvěry nebo nedůvěry k ostatním lidem. Člověk se silným pocitem důvěry se může obrátit na druhé o pomoc, když tuto pomoc potřebuje, ale dokáže je rovněž opustit a věnovat se jiným věcem, pokud jejich pomoc aktuálně nepotřebuje. Tato důvěra se patrně vyvíjí z těch vztahů rodičů a dítěte, které jsou zabarveny láskou a péčí a ve které dochází k uspokojení potřeb dítěte, aniž by se z jejich uspokojování stala dominanta vztahů. Podle Eriksona přitom nezávisí ani tak příliš na kvantitě jako spíše na kvalitě či způsobu jejich uspokojování. „Množství důvěry vyvozené z rané zkušenosti dítěte nezáleží asi ani tak příliš na absolutní kvantitě potravy či demonstrování lásky, ale spíše na kvalitě mateřského vztahu. Matky, domnívám se, vytváří v dětech pocit důvěry takovým zacházením, ve kterém je kombinována citlivá péče o základní potřeby dítěte s pevným smyslem osobní důvěryhodnosti… To tvoří v dítěti základ pro pocit identity, ve kterém se později spojí pocit, že je „all right“, že je samo sebou a že se stává tím, v co druzí věří, že se stane“ (1950, 221).
Naděje představuje trvanlivou víru v to, že jedinec může dosáhnout uspokojení svých potřeb a tužeb.
Autonomie versus stud, zahanbení a pochybnosti. Oproti Freudovu análnímu stádiu klade Erikson stádium, ve kterém dochází ke konfliktu mezi autonomií a pocity hanby a pochybností o sobě samém. Erikson tedy rozšiřuje oblasti, které v klasické psychoanalýze vyšly z úzkého důrazu na nácvik toalety, na širší spektrum aktivit, ve kterých dítě může procvičovat své motorické dovednosti a díky tomu nabýt pocit relativně autonomní, na matce nezávislé bytosti. Optimální vývoj v této etapě tedy spočívá v osvojení si řady základních dovedností, které jsou nutné k tomu, aby dítě přestalo být závislé na rodičích a jiných dospělých osobách. Autonomie je naopak ohrožena, jsou-li úspěchy dítěte znevažovány, frustrovány, a je-li za své případné neúspěchy zesměšňováno a jinak trestáno. Erikson rovněž zdůrazňuje, že pro možnost rozvoje pocitu autonomie je nutné úspěšné vyřešení předchozího konfliktu mezi základní důvěrou a nedůvěrou. Například dítě, které má důvěru ve své rodiče, spíše uvěří jejich ujišťování, že zvládne všechny dovednosti, které si přeje zvládnout než dítě, které postrádá ve své rodiče důvěru. Vůle představuje schopnost realizovat svobodnou volbu a kontrolovat a prosazovat sebe sama.
Iniciativa versus pocity viny. Eriksonovým korelátem Freudova falického stadia je stadium, ve kterém dochází ke vzniku pocitu iniciativnosti. Dítě už je schopné nejen jednat relativně nezávisle na rodičích, ale dokáže si samo pro sebe dokonce vytyčovat nové cíle. Autonomie je současně spjata se vznikem nového jevu, kterým je soutěživost dítěte. Podle Eriksona však tato soutěživost není ani tak příliš orientována na sourozence (Adler), ale na rodiče. Dítě využívá své nové motorické dovednosti a intelektové schopnosti k prozkoumávání svého těla a svého prostředí. Malý chlapec rád šplhá na stromy, rozebírá věci, staví si z kostek a různých stavebnic, hraje si s autíčky a náklaďáky atp. Na této úrovni patrně přebírá svoji mužskou identitu. Současně je to však období, ve kterém se jeho iniciativa často setkává s nepochopením na straně rodičů, zejména otce. Ve fantasii ho pak vzrušuje představa, že nahradí nebo překoná svého otce; tato přání v něm však zanechávají v některých případech hluboké pocity viny.
Výsledek tohoto základního konfliktu mezi iniciativou a pocity viny je determinován vyřešením oidipovského komplexu, který stojí v pozadí interakcí v tomto období. Jsou-li snahy dítěte o získání moci a pozice v rodině příliš násilně potlačeny, dostaví se pravděpodobně ztráta iniciativnosti, spojená s jakousi zobecněnou, patrně i sexuální impotencí, která zabraňuje vývoj v pozdějších stádiích dospělé identity a kompetence. Na druhé straně rovněž dochází k vývoji superega, které má dostatečnou sílu k řešení konfliktu mezi iniciativou a překážkami. Rozhodnost je schopnost sebevědomě a beze strachu z potrestání si vytyčit vlastní cíle a směřovat k jejich realizaci.
Usilovnost versus méněcennost. V psychoanalytické teorii po vyřešení oidipovského konfliktu dochází k tzv. období latence, kdy sexualita jaksi spí. V tomto období, které koinciduje s obdobím mladšího školního věku, se dostávají do popředí zájmu různé intelektové aktivity a svět vně vlastní rodiny dítěte. Dítě se v tomto období učí především kontrolovat vlastní představivost a zvládat školní povinnosti. Škola je první institucí, která mu někdy dá pocítit, že je nedůležité a inferiorní. Má-li dítě dobrý pocit, že díky svému úsilí úkoly zvládá, nabývá pocitu kompetence. Jestliže však má pocit, že se mu tyto úkoly nedaří – nebo se mu skutečně nedaří – mohou u něj vzniknout hluboké pocity méněcennosti.
Identita versus konfúze rolí. V pubertě dochází podle Freuda k jakémusi vyřešení preoidipálního a oidipovského konfliktu a jedinec dozrává jako více či méně zdravá osoba, jehož sexualita je skutečně genitální, a který je schopen prokreace. Eriksonův model v této etapě nekončí, ale pokračuje stále dále, až do období stáří, a to v takové míře artikulovanosti a jasnosti předkládaných problémů, s níž se v tradiční psychoanalýze při rozboru těchto období nesetkáme. Základním problémem dospívajícího je dospět k jasné identitě, k odhalení toho, kým vlastně je. A to nejen na obecné úrovni, ale rovněž jako specifický jedinec, který má určitou minulost a snaží se spoluovlivnit svoji budoucnost tím, že směřuje k „dospělým cílům“ – kariéře, manželství a založení rodiny. Naneštěstí se velká část dospělých mladých lidí nikdy nedostane do stadia nalezení vlastní identity a hledá ji například v identifikaci s hrdiny svého dětství nebo v nahodilých extramaritálních vztazích.
Z identity vyplývá věrnost, která je schopností být loajální lidem a ideálům; věrnost identitu současně posiluje.
Intimita versus izolace. Došlo-li v předcházejícím období k získání identity, postupuje jedinec do dalšího období života, ve kterém se odehrává základní konflikt mezi intimitou a izolovaností či osamělostí. V tomto období – mladší dospělosti – dochází ke vzniku vzájemných sexuálních vztahů mezi partnery, charakterizované láskou a důvěrou a prosté pregenitálních na sebe zaměřených komponent, jakými jsou například obsesivní a sadistické chování. Jde o období přijímání vlastní identity a jedinečnosti i identity druhého. Je-li takto zajištěna dospělá sexualita, není obtížné tolerovat její absenci, je-li to nutné, a je možné se rovněž plně věnovat jiným aktivitám, ať již v rámci povolání nebo mimo ně. Láska je schopnost vzájemné hluboké náklonnosti.
Generativita versus stagnace. Mít děti a starat se o jejich blaho je prototypickou aktivitou pro širší spektrum aktivit, založených na využívání svých zdrojů kreativním a nápomocným způsobem. Tato péče o etablování a vedení následných generací spočívá v jádru Eriksonova sedmého stadia, v němž jsou polární body označené jako generativita versus stagnace. Je spojena se středním věkem. Schopnost intimity, která charakterizuje úspěšné zvládnutí předcházející krize, není tedy vyvrcholením vývoje, ani si dvojice nemůže navždy vystačit sama. Kvalitní manželský vztah vyžaduje, aby se nakonec energie manželů zaměřila na péči o děti, které jsou plodem tohoto vztahu, a na věnování se svému povolání, ve kterém se jedinec rovněž snaží kreativně produkovat a pečovat o své výtvory. Alternativou generativity je nuda a prázdnota, která je důsledkem výlučného zabývání se sebou samým nebo svým partnerem.
Integrita ega versus zoufalství. To samo však kupodivu nakonec platí i o generativitě. Stejně tak jako vývoj dítěte směřuje k odchodu z vlastní rodiny do širší společnosti, tak i vývoj dospělého člověka směřuje k odpoutání pozornosti od péče pouze o svoji rodinu k péči o blaho širšího společenství a lidstva jako celku. Tento vývoj současně vede k přijetí obecnější perspektivy, ve které je objasněn smysl vlastního života vzhledem k obecnějšímu řádu věcí, a která umožňuje smíření se s vlastním životem a přijetí blížící se smrti. Kladný vývoj v tomto období vede k integraci ega, negativní k zoufalství. Integrita je tak určitým dědictvím sebe samého, odráží vše, čím člověk byl, co dělal a čeho dosáhl. Pocit, že život neměl smysl, že byl promarněn a že již není čas na návrat a nový začátek vede k pocitům zoufalství.
Převládne-li integrita nad zoufalstvím, nabývá člověk moudrost, která zachovává a vyjadřuje integritu získaných zkušeností a vědomostí ve vztahu ke konečnosti života.
2.1.3 Kohlbergovo pojetí morálního vývoje
2.1.3 Kohlbergovo pojetí morálního vývoje
Lawrence Kohlberg zkoumal vývoj morálního usuzování pomocí deseti dilemat, které mají respondenti řešit. Svůj prvotní výzkum provedl se 72 chicagskými chlapci ve věku 10, 13 a 16 let (Kohlberg, 1958). Tento výzkum byl zároveň výchozím bodem pro dlouhodobé zkoumání morálního vývoje, které probíhalo přes 40 let.
K nejznámějším z původně zkoumaných deseti dilemat patří dilema Heinze. Zní takto:
V jisté vzdálené zemi umírala jistá žena na zvláštní druh rakoviny. Jeden lékárník objevil lék, o kterém lékaři věří, že by ji mohl zachránit. Šlo o zvláštní formu radia, jejíž výroba je poměrně nákladná, lékárník však za malou dávku tohoto léku požaduje $ 2000 – tj. desetkrát více, než ho stojí surovina potřebná k výrobě léku.
Manžel nemocné ženy se jmenuje Heinz. Heinz si vypůjčil od všech známých peníze, usiloval i o pomoc úřadů a nadací, ale celkem shromáždil pouze $ 1000. Poprosil tedy lékárníka, aby mu lék buď prodal buď se slevou, anebo aby počkal se splacením druhé poloviny ceny. Lékárník odmítl se slovy: „Já jsem ten lék vynalezl a teď na něm také chci vydělat!“ Zoufalý Heinz se ocitl v bezvýchodné situaci, neboť vyčerpal všechny legální možnosti, jak svoji manželku zachránit. Vloupal se tedy potají do lékárníkova domu a lék ukradl.
Klíčová otázka pro zkoušeného jedince zní:
Měl Heinz tento čin udělat? Pokud ano, proč? Pokud ne, proč ne?
Dlouhodobé Kohlbergovy výzkumy ukázaly, že si všichni respondenti uvědomují, že jde o složité dilema, o konflikt, o obtížně řešitelnou situaci. Liší se však v tom, v čem spatřují podstatu tohoto konfliktu a čím se ve svém usuzování řídí, jaký mají pojem „spravedlnosti“, „správnosti“ či morálky. Kohlberg ukazuje, že lze tyto koncepce a jim odpovídající formy usuzování uspořádat do hierarchické sekvence šesti úrovní, které se ve vývoji objevují vždy v určité posloupnosti.
První úroveň: Prekonvenční morálka (4-10 let)
Morální standardy jsou založeny na externích, zejména fyzických důsledcích aktů, nikoliv na osobách nebo normách. Důraz je v této etapě kladen na vnější kontrolu. Standardy jsou stanovené z vnějšku a jsou dodržovány proto, aby se dítě vyhnulo trestu, nebo aby získalo nějakou odměnu.
První stadium: Orientace na trest a poslušnost:
„Co se mi stane?“ Děti poslouchají příkazy druhých, aby se vyhnuly trestu. Ignorují motivy činu a soustředí se na její „fyzickou“ formu (jako je velikost lži) nebo její důsledky (například rozsah spáchané fyzické škody). Vyhnutí se trestu a nekritické podřízení se moci platí za hodnoty samy o sobě.
Pro: „Měl ukradnout tento lék. To opravdu není nic špatného ho ukradnout. Je to jiné, než kdyby se napřed nezeptal, zda si ho může zaplatit. Lék stojí pouze 200 USD, neukradl tedy ve skutečnosti lék za 2000 USD.“
Proti: Neměl ten lék ukradnout. To je velký zločin. Nikdo mu to nedovolil. Použil násilí, vloupal se a lék ukradl. Způsobil mnoho škody tím, že ukradl velmi drahý lék, i tím, že při vloupání rozbil prodejnu.“
Druhé stadium: Hédonistická orientace — instrumentální cíl a vzájemná směna:
Správné chování se vyznačuje tím, že účelově uspokojuje vlastní potřeby – a někdy i potřeby druhých. Děti dodržují pravidla ze sobeckého zájmu a z ohledu na to, co mohou druzí udělat na oplátku pro ně. Mezilidské vztahy se projevují jako vztahy tržní. Na akt se dívají z hlediska lidských potřeb, k jejichž uspokojení vede, a odlišují tento motiv či hodnotu od fyzické podoby aktu a od jeho důsledků. Základy slušnosti, vzájemnosti, smyslu pro spravedlivé rozdělování jsou sice přítomny, jsou však stále interpretovány hmotně a účelově.
U dospělých může morální usuzování na tomto stupni nabývat formy morálního cynismu, který redukuje mezilidské vztahy na čistě účelové relace.
Pro: „Je správné, že lék ukradl, neboť jeho manželka ho potřebuje a on chce, aby žila. Není to proto, že by chtěl krást, ale protože chce zachránit manželku.“
Proti: „Neměl ten lék správně ukradnout. Lékárník také není špatný nebo lakomý. Chce si pouze vydělat. Od toho přece existuje obchod – dělat peníze.“
Druhá úroveň: Konvenční morálka (10 - 13 let)
Morální standardy jsou založeny na sociálních důsledcích aktů. Morální usuzování se zakládá na přejímání dobrých a správných rolí, dodržování konvenčního pořádku a toho, co očekávají druzí lidé. Děti chtějí nyní udělat radost ostatním lidem. Stále dodržují standardy druhých, ale do určité míry musí tyto standardy internacializovat. Nyní chtějí být „dobří“, „hodní“ atp. u lidí, kteří jsou pro ně významní. Jsou již schopné přejmout role autorit natolik dobře, aby byly schopné posoudit, zda je daný akt dobrý nebo špatný podle jejich standardů.
Třetí stadium: Orientace na to, být „dobrý chlapec, hodné děvče“; udržování vzájemných vztahů, uznávání druhých, zlaté pravidlo.
Děti chtějí udělat druhým radost a pomáhat jim, umějí posoudit záměry druhých a učinit si vlastní názor na to, jak vypadá dobrý člověk. Správné je chování, které se ostatním líbí, pomáhá jim nebo získává jejich souhlas. Tento stupeň je charakterizován vysokou mírou konformity vůči stereotypním představám o chování, které je většinově pokládáno za „správné“ či „přirozené“.
Pro: „Měl ten lék ukradnout. Udělal pouze to, co by udělal každý dobrý manžel. Nemůžete ho vinit za něco, co udělal z lásky ke své manželce. Spíše bychom mu měli vytknout, kdyby ji neměl natolik rád, že by se jí nesnažil zachránit.“
Proti: „Neměl krást. Jestliže jeho manželka umírá, nikdo ho nemůže obviňovat. Vůbec není bezcitný ani ji nemá rád málo, když pro ní udělá všechno, co legálně může. To lékárník je sobecký a bez srdce.“
Čtvrté stadium: Orientace na právo a pořádek, sociální systém, autorita a svědomí:
Autorita, pevná pravidla a zachovávání sociálního řádu tvoří základní orientační rámec usuzování v tomto stádiu. „Jak by to vypadalo, kdyby se takhle choval každý!“ Lidé se soustřeďují na plnění svých povinností, zachovávání respektu k vyšším autoritám a k udržování sociálního řádu. Každý akt, který porušuje pravidlo a škodí druhým, pokládají za špatný, nehledě na jeho motivy a na okolnosti.
Pro: „Měl ho ukradnout. Kdyby nic neučinil, nechal by tím ženu umřít. Byla to jeho povinnost, protože umírala. Měl lék ukradnout s tím, že ho později lékárníkovi zaplatí.“
Proti: Je normální, že chtěl zachránit svoji ženu, ale ani tak neměl správně lék ukradnout. Věděl přece, že ukradl vzácný lék tomu, kdo ho vytvořil.“
Třetí úroveň: Postkonvenční morálka (od 13 let, nebo až do mladé dospělosti, nebo nikdy)
Morální standardy jsou založeny na universálních etických principech, na hodnotách a normách, které jsou platné nezávisle na autoritě skupin či osob, jež tyto principy zastupují, a nezávisle na vlastní identifikaci s těmito skupinami.
Páté stadium: Morálka dohody, individuálních práv a demokraticky přijatých zákonů.
Zákony chrání práva všech lidí. Jejich prostřednictvím má být dosaženo co možná největšího užitku pro co největší množství lidí. Avšak život a svoboda jsou hodnotami absolutního charakteru, stojí nad zákony. Předchozí, čtvrtý stupeň odpovídá tzv. právnímu positivismu. Podle něj mají řádně nastolené zákony bezpodmínečnou platnost. V pátém stupni dochází k uvědomění, že přívrženci právního positivismu musí uznat každý zákon, byť nespravedlivý, jako právo. Ani na 5. stupni nemůžeme vzít zákon do vlastních rukou; jsme však již schopni rozeznat, kdy vede použití „práva“ k bezpráví.
Pro: „Pro tyto okolnosti neexistuje žádná právní norma. Ukradení léku v této situaci jistě není správné, ale lze ho ospravedlnit.“
Proti: „Nemůžete člověka úplně zavrhnout, když v takové situaci krade, ale ani zcela krajní situace ho neopravňuje k tomu, aby vzal zákon do svých rukou. Lidi prostě nemohou krást, kdykoliv jsou zoufalí. Účel může být jistě dobrý, ale účel nesvětí prostředky.“
Šesté stadium: Morálka univerzálních etických principů.
Na tomto stádiu věříme v platnost všeobecných morálních principů a cítíme se jimi osobně vázáni. Principy jsou všeobecné představy o spravedlnosti, stejně jako názor, že pro všechny lidi platí stejná práva a my musíme ctít lidskou důstojnost. Právo je definováno jako vědomé rozhodnutí ve shodě se zvolenými etickými principy s odvoláním na rozsáhlé logické extenze, univerzalitu a konsistenci. Tyto principy jsou abstraktní a teoretické povahy (zlaté pravidlo, kategorický imperativ).
Pro: „Toto je situace, která ho nutí zvolit mezi krádeží a smrtí své ženy. V situaci takovéto volby je krádež morálně správná. Jedná v souladu s principem úcty k životu a zachování života.“
Proti: „Heinz je v situaci, kdy musí vzít v úvahu, že existují i druzí lidé, kteří potřebují lék neméně než jeho žena. Neměl by jednat pouze v souladu s partikulárními city ke své ženě, ale měl by vzít do úvahy všechny životy, které jsou v sázce.“
2.2 Prenatální vývoj
2.2.1 Základní formy prenatálního vývoje
2.2.1 Základní formy prenatálního vývoje
V přírodě se vyskytují dvě základní formy prenatálního vývoje. První z nich můžeme pozorovat například u hlodavců. Tito tvorové mají relativně krátkou dobu březosti a matce se narodí velké množství značně nevyvinutých mláďat – jsou malá, slabá, holá, bezmocná, se špatnou koordinací pohybů atd. Tito tvorové mají zpravidla malý mozek, nevyvíjí se u nich příliš složité vzorce sociálního chování a žijí poměrně krátce.
Druhou formu prenatálního vývoje můžeme pozorovat u větších savců. Ti mají naopak poměrně dlouhou dobu březosti a matce se narodí malé množství relativně vyvinutých mláďat schopných se o sebe postarat hned po narození. Například mládě zebry je schopno několik hodin po narození běhat se stádem a v případě ohrožení nakopnout útočníka. Tito tvorové mají zpravidla velký mozek, složité formy sociálního chování a žijí poměrně dlouho.
Nápadnou výjimku z těchto dvou forem prenatálního vývoje představují primáti a zejména člověk. Tem má velký mozek, komplexní formy sociálního chování a žije relativně dlouho, avšak ve srovnání s ostatními velkými savci se rodí poměrně bezmocný a málo vyvinutý. Podle některých biologů je člověk „embryem“ ještě po porodu a zůstává jím ještě po celý první rok svého života. Vývoj, který u ostatních druhů probíhá ještě v děloze, tak u něj probíhá ještě nějaký čas po narození.
Nezralost lidského mláděte s sebou nese řadu důsledků. Mnoho našich druhových charakteristik a dovedností vzniká až po porodu, ne před ním. Zatímco příslušníci ostatních druhů dozrávají v relativně klidném prostředí dělohy, my dozráváme v prostředí bohatém na celou řadu fyzických, sociálních a kulturních podnětů. To od nás vyžaduje vysokou schopnost adaptace a zejména učení. A skutečně také žádný jiný tvor není tak schopný učit se, ani není tak závislý na této schopnosti jako člověk. A navíc dlouhé období nezralosti mimo mateřské lůno s sebou přináší pro každého jedince značně odlišné prostředí; tato variabilita prostředí přispívá ke značné variabilitě znaků u jednotlivých příslušníků našeho druhu. S touto pestrostí osobností a osudů se u ostatních tvorů patrně nesetkáme.
2.2.2 Etapy prenatálního vývoje
2.2.2 Etapy prenatálního vývoje
Prenatální stadium je obdobím od početí po narození dítěte. Zpravidla se dělí na tři etapy:
- zárodečné v užším slova smyslu (do dvou týdnů) – období zygoty
- embryonální (od dvou týdnů do tří měsíců) – diferenciace tkání a struktur
- fetální či období plodu (od tří měsíců do narození)
2.2.3 Početí a zárodečné období
2.2.3 Početí a zárodečné období
Jde o období charakterizované oplozením vajíčka, jeho rýhováním, vznikem blastocysty, jejím uhnízděním ve sliznici dělohy a vytvořením zárodečného stvolu.
Oplození vajíčka (početí)
Vývoj lidského organismu začíná aktem oplození (koncepce), tj. splynutím mužské a ženské pohlavní buňky (gamety). K oplodnění vajíčka, které bylo uvolněno z Graafova folikulu ve vaječníku, dochází v době ovulace, k níž dochází zpravidla uprostřed menstruačního cyklu. Zatímco spermie (přesněji řečeno její aktivní část, spermatozoa) žije asi 48 hodin, žije vajíčko pouze 24 hodin. Ze dvou gamet s polovičními (haploidními) sadami chromozómů, z nichž jedna pochází od otce a druhá od matky, vzniká oplozené vajíčko (zygota) s úplnou sadou chromozómů (diploidní). Oplození je impulsem k dalšímu rychlému vývoji zygoty, kterým je rýhování.
Rýhování vajíčka
Několik hodin (asi 36) po splynutí pohlavních buněk dochází k prvnímu dělení zygoty na dvě, později na čtyři, osm, šestnáct atd. stejně velkých buněk (blastomer). V průběhu tohoto mitotického dělení buněk se vajíčko přemění v útvar podobný moruši (či malině), který odpovídá stádiu moruly. Toto dělení probíhá první čtyři dny ve vejcovodu. Na konci čtvrtého dne má zygota asi 64 buněk a získává postupně tvar zvnějšku podobný nafukovacímu fotbalovému míči – je vevnitř dutá a na povrchu jsou pravidelně uspořádané buňky. Již v tomto období jsou zjišťovány značné interindividuální rozdíly ve velikosti buněk a v rychlosti jejich mitotického dělení. Od této chvíle se jedna z buněk začíná chovat jinak než ostatní. Z ní se v dalším vývoji vyvine lidský jedinec, zatímco z ostatních buněk se vyvine trofoblast, z nějž vzniká placenta. Tento útvar je označen jako blastocysta. Během vývoje zygoty se z blastocysty utváří:
1. Z povrchových pravidelně uspořádaných obalových buněk, které jsou světlejší, vzniká trofoblast. Buňky trofoblastu se vzniku vlastního zárodku vůbec neúčastní, ale později z nich vznikne jedna z plodových blan – blána klkatá (chorion), která zprostředkuje zárodku především vyživovací funkce.
2. Temnější a více granulované buňky, které jsou uvnitř moruly, vytvářejí pod trofoblastem druhou část vajíčka – zárodečný uzel (embryoblast). Z něj vznikají základy nového jedince a také další extraembryonální orgány.
a) zárodečný terčík, který nejdříve sestává ze dvou vrstev (ektodermy a endodermy), později ze tří vrstev:
- ektoderm – nervová soustava, hypofýza, dřeň nadledvinek, smyslové epitely
- mesoderm – pobřišnice, poplicnice, soustava močová a pohlavní, cévy, chrupavky, svalstvo
- endoderm – soustava trávicí a dýchací
b) extraembryonální orgány
- amniotický vak - později v něm vzniká plodová voda, která je důležitým prostředím pro zárodek a plod
- žloutkový váček – rudimentární vývojový prvek
- placenta – vzniká srůstem chorionu klkatého a sousedící děložní sliznice; zprostředkovává přenos krevních plynů, živin a hormonů mezi tělem plodu a matky
- pupeční šňůra – spojuje zárodek s placentou
Uhnízdění zárodku (nidace, implantace)
Oplozené vajíčko putuje asi tři až čtyři dny vejcovodem a mění se z moruly v blastocystu. Blastocysta asi den až dva volně plave v děloze a pak se v průběhu 6.–8. dne začne uhnizďovat do sliznice děložní. Přitom se velmi silně mění jak její vnější část (trofoblast), tak část vnitřní (embryoblast).
Sliznice dělohy je v tomto stádiu zduřelá a bohatě prokrvená. Na počátku těhotenství se normální menstruační cyklus v tomto stádiu zastaví a nedochází k odbourávání sliznice.
Trofoblast se rychle klkovitě a síťovitě vrůstá do děložní sliznice, rozleptává její jemný povrch, až vyhloubí jamku, do níž se zárodečný váček zanoří. Asi po 40 hodinách od počátku nidace zapadne celý váček pod povrch děložní sliznice, která se nad ním uzavře. Původní otvor se zaplní sraženinou a vrstvou trofoblastu zvanou víčko (operculum), které plní imunitní funkce, neboť matčin organismus tělísko vnímá jako nepřátelské; časem (asi za 12 dní) se otvor zcela zacelí přerůstající povrchovou slizniční vrstvou. Tím je nidace ukončená. Na konci této etapy je zárodek (tj. váček, blastocysta) asi 4 mm velký. Žena zpravidla o této události ještě nic neví.
2.2.4 Embryonální období
2.2.4 Embryonální období
V této etapě, která trvá cca do konce 12 týdne, dochází k prudkému nárůstu hmotnosti zárodku (embryoblastu) a k jeho dalšímu členění. Zatímco se předešlé období týkalo vývoje celé blastocysty, onoho dutého útvaru, podobnému více kriketovému či koženému míči než člověku, jde v tomto období již především o vývoj vlastního lidského tvorečka vyvíjejícího se ze zárodečného terčíku. Ačkoliv má zpočátku podobu spíše nějakého fylogeneticky velmi vzdáleného předka (ještěra či mloka), na konci tohoto období se jeho podoba stále více přibližuje – přes mezičlánek jakéhosi hlavatce – podobě lidské. Jde o období prudké diferenciace buněk, tkání a struktur, označované jako organogeneze.
Druhá polovina prvního měsíce (3 – 4 týden)
Již ve třetím týdnu dochází k utvoření nervové soustavy, srdce, jater a prvoledvin a vytvářejí se oční a ušní váčky. Současně se velmi rychle utváří placenta. Na konci prvního měsíce měří zárodek asi 0,5–1 cm. Miniaturní srdce tepe rychlostí asi 65 úderů za minutu a v tenkých tepnách a žilách proudí krev. Pupeční šňůra, která tvoří životní propojení s matkou, již funguje a zásobuje zárodek kyslíkem, vodou a živinami a odvádí kysličník uhličitý a zplodiny. Embryo má podobu jakéhosi mloka s ocáskem, nemá tedy ještě lidský vzhled: Má žaberní rýhy a oblouky, zřetelné článkování, základy pro uši, oči a nos, ocásek a ploutvičko-vité končetiny.
Druhý měsíc (5–8 týden)
V pátém až šestém týdnu se vyvíjí oči, uši, zažívací trubice a počínají se vytvářet končetiny. Na konci tohoto období je embryo asi 2 až 3 cm dlouhé. Obličejová část je již zřetelně vytvořena, jsou založeny váčky, z nichž vzniká jazyk a zuby. Ruce jsou již rozlišeny do všech částí, včetně prstů a palců. Nožičky mají kolena, kotníky a prsty. Mozek již začíná koordinovat vývoj a funkci ostatních orgánů. Hlava činí asi 1/2 celkové velikosti embrya. Začínají se vyvíjet pohlavní orgány. Žaludek začíná produkovat šťávy, usnadňující trávení, v játrech vznikají červené krvinky. Ledviny začínají z těla vylučovat kyselinu močovou. Embryo je celé pokryto vrstvou tenké kůže, může již dokonce vytvořit otisk prstů. Kůže je již citlivá na dotek; dotkneme-li se osmitýdenního embrya (například po potratu), reaguje reflexivně natažením trupu a hlavičky a roztažením ručiček.
Embryo se začíná podobat člověku – má podobu jakéhosi hlavatce. Jsou vytvořeny základy všech orgánů. Končí období embryonální. Ocásek téměř úplně vymizí. Konfiguruje se lidská tvář, rýsuje se zevní genitál, který má ještě indiferentní ráz.
Třetí měsíc (9–12 týden)
Na konci osmého týdne měří zárodek asi 3 cm, na konci 12 týdne asi 9 cm. (Někteří autoři zde již hovoří o plodu.) Konfigurace obličeje je v hlavních rysech skončena. Jsou vytvořena víčka, která jsou až do 7. měsíce srostlá epiteliálním švem. Vytvářejí se nehty, na končetinách jsou zřetelné prsty s jednotlivými články. Vnější pohlavní ústrojí je možno od 10. týdne rozlišit na mužský nebo ženský typ. Vnitřní reprodukční soustava již obsahuje primitivní vajíčka a spermie. Hlava tvoří asi 1/3 celkové tělesné délky. Plod připomíná tak trochu mimozemšťana z filmu ET.
V tomto období dochází rovněž k rychlému vývoji extraembryonálních orgánů, jimiž jsou:
1. Amniotický vak (amnion). Vnitřní strana amnionu je hladká a lesklá. Zpočátku se na této vnitřní straně amnionu vytvářejí puchýřky naplněné tekutinou. Ty praskají a uvolněná tekutina se dostává do amniové dutiny. Tato tekutina je nazývána v pozdějších stadiích vývoje plodovou vodou. Plodová voda je důležitým prostředím pro embryo a plod. S postupem těhotenství (gravidity) jí přibývá, ke konci těhotenství je jí asi 1/2–3/4 litru. Plodová voda má řadu důležitých funkcí jak v průběhu těhotenství, tak při porodu. Je to složitý roztok s biologickými účinky. Předpokládá se, že se na regulaci jejího množství a složení významnou měrou podílí hormony, jež vznikají v placentě.
2. Placenta vzniká srůstem chorionu klkatého a sousedící děložní sliznice. Placenta se vyvíjí poměrně rychle, takže již v pátém měsíci těhotenství má poměrně definitivní strukturu a ustálenou funkci. Donošená placenta má hmotnost asi 500 až 600 g; má okrouhlý diskovitý tvar, v průměru 15 až 20 cm široký a 2 až 3 cm tlustý.
Výživa vajíčka od implantace až po vytvoření definitivní placenty je souvislý plynulý děj.
- První výživa se uskutečňuje z vlastních zásob – z vaječného žloutku.
- Potom získává vajíčko výživné látky z tekutiny (sekretu), která je produktem sekreční činnosti vejcovodu a děložních žlázek.
- Při implantaci rozrušuje trofoblast svými klky mateřskou děložní sliznici a vstřebává rozrušenou tkáň. Tento způsob výživy se označuje jako výživa histiotrofní.
- Později jsou naleptány i větší cévy děložní sliznice a mateřská krev se vylévá do prostoru mezi klky. Klky pak vstřebávají z krve kyslík a výživné látky. Jde o výživu hemotrofní. Nejdříve přijímá zárodečný váček výživné látky celým svým povrchem, později se příjem omezí na určité místo, na němž zůstávají zachovány choriové klky. Na tomto místě vzniká placenta, která se stává definitivním vyživovacím orgánem. Morfologicky a funkčně plnohodnotná placenta plní tyto funkce:
- Nutriční funkce: zprostředkuje výživu plodu. Předává do krevního oběhu plodu výživné látky z matčiny krve a tím mu nahrazuje činnost trávicí soustavy.
- Respirační funkce: zastupuje dýchací soustavu plodu, neboť zprostředkuje příjem kyslíku z matčiny krve a výdej kysličníku uhličitého z krve plodu do krve matky.
- Exkreční funkce: zprostředkovává předávání škodlivých zplodin látkové přeměny z těla plodu do mateřské krve krevního oběhu, dokud se vyloučí ledvinami do moci matky.
- Endokrinní funkce: je žlázou s vnitřní sekrecí, která svými hormony řídí průběh těhotenství.
- Ochranná funkce: tvoří ochrannou bariéru mezi tělem matky a plodu. Chrání plod proti vniknutí škodlivin a infekcí z těla matky; tato ochrana je však mnohdy nedokonalá.
- Je zásobárnou látek důležitých pro růst a vývoj plodu (například vitamínů).
3. Pupeční šňůra spojuje embryo s placentou. Sestává především z jedné žíly a dvou tepen. Žilou je přiváděna okysličená krev od placenty do srdce, tepnami je odváděna odkysličená krev od srdce.
2.2.5 Fetální období (období plodu)
2.2.5 Fetální období (období plodu)
Se vznikem prvních kostěných buněk, ke kterému dochází v 8. týdnu, se embryo začíná měnit v plod (foetus) a koncem 12. týdne plně přechází do poslední etapy prenatálního vývoje – etapy fetální. V této době má embryo již vytvořené všechny orgány a má podobu lidského jedince. Hlava tvoří stále cca polovinu těla plodu. Ke konci čtvrtého měsíce již zjišťujeme pravidelný tep (cca 120–140 tepů/min). Po třiceti týdnech je plod již schopen samostatného života, takže je možné předčasně narozené děti uchovat naživu. Protože však dosud nemají zcela vyvinutou termoregulaci, je nutno je umístit do inkubátoru.
Fyzický vývoj plodu během jednotlivých měsíců
4. měsíc: |
Utváří se kůže, probíhá rychlá osifikace, takže je již možno při použití rentgenu vidět kostru. Plod se celkově podobá dospělému člověku. Na pokožce se začíná objevovat lanugo – chmýří. Hlava činí asi 1/4 celkové velikosti plodu. Matka začíná cítit „kopání“. |
5. měsíc: |
Celý povrch těla je pokryt lanugem, které začíná koncem měsíce vypadávat. Je možno zřetelně odposlouchávat srdeční ozvy a plod jeví aktivní pohyby, které matka již zřetelně pociťuje („kopání“ plodu). Začínají růst vlasy a nehty. Mazové kožní žlázy začínají vylučovat kožní maz. Dýchací soustava ještě není dobře vyvinuta. |
6. měsíc: |
Málo podkožního tuku, hodně plodového mazu. Kůže je tenká, vrásčitá, červená. Plod již dokáže sevřít ruku v pěst a pevně uchopit předměty. Rychlost růstu se poněkud zvolnila, na konci 6. měsíce měří plod 30-35 cm a váží asi 600 g. Narodí-li se dítě v šestém měsíci, má (bez intenzivní lékařské péče) velmi malou šanci na přežití, neboť jeho dýchací systém je stále nezralý. Nicméně existují případy přežití. |
7. měsíc: |
Stále ještě málo podkožního tuku, kůže je proto vrásčitá, začíná se však vytvářet zrohovatělá vrstva pokožky, která je již světlejší barvy. Plod má stařecký vzhled. Na víčkách rostou řasy, je vyvinuto obočí a epiteliální šev mezi víčky se uvolňuje. Oči jsou zcela dotvořené, plod je otevírá a zavírá a zaměřuje je všemi směry. Na konci tohoto měsíce měří plod asi 35-40 cm a váží kolem 1 kg. Má již plně vyvinuté všechny reflexy – dýchá (tj. proplachuje plíce plodovou vodou), polyká, křičí, dokonce si dumlá palec. Lanugo v tomto měsíci mizí, někdy však zůstává až do porodu. Dítě narozené v tomto měsíci má dobré šance na přežití, zvláště váží-li alespoň 1 kg. Za klíčový se v tomto ohledu často bere 26. týden. |
8. měsíc: |
Vrásčitost kůže se začíná vyhlazovat vlivem ukládání podkožního tuku, začíná období rychlého přibývání na váze. Existují poslední zbytky ochlupení. Začíná sestup varlat přes tříselný kanál do šourku. Plod je vnímavý na zvuky přicházející z vnějšího prostředí. |
9. měsíc: |
Kůže vyhlazená, růžová, podkožní tuk vytvořený. Zřetelné nehty, ale bez volného okraje. Varlata jsou sestouplá v šourku. Asi týden před porodem přestává plod růst a ustálí se na délce asi 45-50 cm a váze cca 2-2,5 kg. Při narození je plod v průměru 266 dní starý; porodníci přidávají k tomuto číslu 14 dní, neboť počítají těhotenství od poslední menstruace; tedy 280 dní. |
10. měsíc: |
Všechny tělesné orgány jsou dobře vyvinuté, tělo a končetiny jsou zaoblené, kůže je růžová a hladká. Vlasy jsou aspoň 1 cm dlouhé, nehty dosahují až ke konečkům prstů. |
Tabulka 5 Stručný přehled vývoje plodu.
Podle: Papalia, D.E., Olds, S.W. (1992). Human Development. New York: McGraw-Hill.
Psychický vývoj v prenatálním období
Plod reaguje na podněty již v raných stádiích vývoje a vykazuje spontánní iniciativu měsíce před narozením.
Ve vývoji jeho chování lze rozlišit tři etapy.
První z nich sahá od 6. do 16. týdne, tj. od 1½ do 4 měsíců. Na začátku tohoto období reaguje sval embrya na stimulaci přímou kontrakcí. Nejde tedy o reflex ani o spontánní chování, ale o přímou reakci na podráždění. Poté – mezi 9. a 11. týdnem – lze pozorovat příznaky reflexivního chování: dotkneme-li se například hrotem dlaně plodu, stiskne prsty. Jde o jakéhosi předchůdce úchopového reflexu, který lze pozorovat ještě u novorozenců (Darwinův reflex). Mezi 11. a 16. týdnem se pohyb stává ladnějším a uvolněnějším, méně mechanickým. Začíná se objevovat spontánní pohyb celého těla, který je stále častější, různorodější – a rovněž intenzivnější, takže ho matka může již vnímat („kopání“).
Ve druhé etapě, sahající od 17. do 24. týdne spontánní aktivity náhle ustávají. Těhotná žena, která cítila v právě uplynulém období kopání plodu, začíná někdy mít obavy z toho, že se něco stalo. Avšak toto zvolnění je normální součástí prenatálního vývoje. V první etapě byly reflexy a spontánní aktivity řízeny nižšími centry nervového systému, především míchou. Přibližně v 17. týdnu však začíná přebírat kontrolu mozek. Určitou dobu však trvá, než dojde k propojení mezi mozkem a různými částmi těla. V průběhu vytváření těchto spojů a přebírání vlády mozkem aktivita plodu přechodně ustává, i když nemizí zcela. Jednotlivé aktivity ustávají v tomto období v pravidelném pořadí, na jeho konci se ve stejném pořadí zase znovu objevují. Pohyb celým tělem je však nahrazen izolovanými, kontrolovanými pohyby trupu, nožiček, ručiček a ostatních částí těla.
Ve třetí etapě, k níž dochází po 24. týdnu, tj. od sedmého měsíce (od počátku třetího trimestru), se začínají vyskytovat rytmy spánku a bdění, které člověka provázejí po celý zbytek života. Podobně jako příroda má i naše tělo své rytmy a cykly, jakoby bylo řízeno jakýmisi biologickými hodinami. Během bdění zažíváme například jakési devadesátiminutové cykly, v nichž pravidelně kolísá naše aktivita a energie. U plodu se vykytuje cyklus aktivity s vrcholy asi po 40 minutách. Tento cyklus vydrží dítěti asi do dvou let. S přibližujícím se porodem jsou jasně oddělené epizody klidu a aktivity.
2.3 Období kojenecké a batolecí
2.3.1 Období kojence
2.3.1 Období kojence
Období kojenecké trvá od narození do konce prvního roku života.
Tělesný růst a psychomotorický vývoj
Během prvního roku života se dítě vytáhne asi o 25 cm a jeho váha se asi ztrojnásobí (asi na 10 kg). Asi do 9. měsíce jsou tyto přírůstky především díky hromadění tuků; po devátém měsíci především vlivem růstu svalů a kostí. Tukové zásoby zpravidla rychle mizí, když dítě začne chodit.
Motorický vývoj: dědičnost a prostředí
Fyzický růst a psychomotorický vývoj jsou zřejmě závislé na složité souhře faktorů vnitřních (genetických) i vnějších (prostředí). Například W. Dennis (1940) srovnával motorický vývoj u dvou skupin indiánů z kmene Hopi. Tyto skupiny byly geneticky podobné, avšak měly odlišné styly zacházení s dětmi. Jedna skupina pečovala o kojence tradičním způsobem – matky nosily děti na zádech v nosítkách těsně upnutých v jakýchsi povijanech, z nichž jim koukala pouze hlava a v nichž se takřka nemohly pohybovat. Druhá skupina přejala běžný standard americké kultury, umožňující dětem neomezený pohyb. Ukázalo se, že u obou skupin vykazovaly děti stejné motorické úkony takřka přesně ve stejných měsících života; dokonce i chodit začaly ve stejném věku (v 15 měsících). Tato studie dokládá významný vliv genetických faktorů.
O dvacet let později publikoval Dennis (1960) práci, v níž demonstroval naopak to, jak významné vlivy může mít prostředí. Tentokrát zkoumal motorický vývoj u tří skupin dětí v iránských sirotčincích. V prvních dvou z těchto tří institucí, byly děti ponechány celé dny vleže v postýlce, s lahví s potravou spuštěnou proti polštáři. Obě strany postýlky byly pokryté dekou, takže měly minimální možnost pozorovat své prostředí. S obslužným personálem přišly do styku pouze v čase koupání. Ve třetím sirotčinci byly děti naopak podněcovány k tomu, aby se pohybovaly, sedaly si, hrály si a byly v kontaktu s ostatními dětmi. Ukázalo se, že v prvních dvou sirotčincích byly děti v motorickém vývoji značně opožděné. Většina z nich nebyla schopna samostatně sedět ještě ve 12 měsících, řadě z nich dělalo samostatné sezení problémy dokonce ještě po 20. měsíci. Podobně tomu v těchto prvních dvou sirotčincích většina dětí ve třech letech ještě nechodila. Ve třetím sirotčinci byl vývoj dětí značně odlišný, totožný s běžnými vývojovými normami. Tato studie tedy naznačuje, že samotné geny motorický vývoj neřídí plně; normální vývoj vyžaduje rovněž fyzickou a sociální stimulaci.
Duševní vývoj kojence
Inteligence
Novorozenci jsou schopni nejen se učit na základě zpevňování a naučené si zapamatovat, ale rovněž řešit složitější problémy a tedy chovat se inteligentně. Podle J. Piageta jde o období senzomotorické. Toto období sestává z šesti stádií.
1. stadium narození - 1. měsíc využívání vrozených reflexů |
Piaget hovoří o „reflexním cvičení“, tj. o zpevňování reflexního chování na základě funkčního cvičení. V průběhu tohoto učení dochází k ‘zobecňující asimilaci’ (dítě dumlá i nové předměty) a k ‘diferencující asimilaci’ (dítě rozlišuje prsní bradavku od jiných předmětů). |
2. stadium 1. - 4. měsíc primární kruhové reakce |
V této etapě se utvářejí první zvyky, tedy nevrozené formy chování. Jsou však zaměřené výhradně na vlastní tělo nemluvněte. Dítě například náhodně zjistí, že je příjemné dumlat si vlastní palce a navozuje si tedy příjemné pocity dumláním vlastních prstíků. Dosud nejde o účinky vlastního chování na prostředí. Nemají dosud pojem trvání objektu – zmizí-li objekt z jejich zorného pole, přestává pro ně existovat. |
3. stadium 4. - 8. měsíc sekundární kruhové reakce |
Dítě odhaluje souvislosti mezi vlastním chováním a chováním některých objektů v prostředí. Zjišťuje například, že zatahání za provázek vede k pohybu chrastítka nebo že jeho pláč přivolá matku. |
4. stadium 8. - 12. měsíc koordinace sekundárních schémat |
Chování se stává více orientované na cíl v důsledku kombinování dříve osvojených schémat a forem chování. Děti začínají anticipovat některé události. Rozvíjí pojem trvání objektu – dítě však hledá schovaný předmět pouze na místě, kde zmizel, i když ví, že se pohybuje. |
5. stadium 12. - 18. měsíc terciární kruhové reakce |
Děti vykazují značnou zvídavost při zjišťování důsledků svých činů. Šlápne-li například dítě náhodou na hračku panenky a ona vydá hlas, zkouší si dítě na panu sednout. Jestliže se ozve stejný hlas je šťastné a zkouší něco jiného - třeba svírání panenky v náručí. |
6. stadium 18. - 24. měsíc mentální kombinace |
Přibližně v 18 měsících začínají být podle Piageta děti schopné symbolického myšlení. Poprvé jsou schopné operovat nikoliv pouze s objekty, ale s pouhými mentálními representacemi těchto objektů. Schopnost operovat se symboly umožňuje dětem osvobodit se od aktuální skutečnosti a napodobovat akce modelů, které již nejsou v jejich přítomnosti. |
Tabulka 6 Stadia senzorickomotorického vývoje inteligence podle Piageta.
Podle: J. Piaget. (1972). Psychologie inteligence. Praha: SPN.
Vývoj jazyka a řeči
Proces osvojování jazyka začíná dlouho před tím, než se objeví první slova. Již v prvním roce života dochází mezi rodiči a dětmi ke komunikaci. V této tzv. prelingvistické komunikaci připravují dítě k aktivnímu užívání skutečné řeči především různá gesta a sociální hry. K uvědomění si existence této komunikace již po narození stačí například pozorovat matku, která mění dítěti plenky. Dívá se na něj, tiše k němu promlouvá, když mu odstraňuje mokrou plenu a dává mu plenu novou. Kdykoliv může, dívá se mu do očí. Pak si s ním chvíli hraje, zlehka ho lechtá na bříšku a říká mu něco mazlivě nebo mu něco radostně zpívá.
Tento druh interakcí se rozvíjí relativně pomalu. V primitivní verzi „tu máš!“ či „chytej!“ podává například matka pětiměsíčnímu dítěti nějakou hračku. Ve skutečnosti mu ji však nehodí ani nepodá, ale dá mu ji do ruky nebo mu ji vloží do klína. Hračka mu nejčastěji spadne na zem. Matka hračku zvedne a opět mu ji podá. Tento cyklus se mnohokrát opakuje. Jde o velmi asymetrickou interakci, ale kolem desátého měsíce začíná hrát dítě aktivnější roli: samo uchopí hračku a o něco později ji dokonce matce na její požádání vrací. Od určité chvíle pak samo začne iniciovat tento „dialog“ – mává hračkou, nabízí ji matce, pak jí ji podává nebo hází. Jde o velmi důležitou pragmatickou přípravu pro pozdější verbální komunikaci.
Pro vývoj komunikace je rovněž důležité, aby dítě získalo schopnost používat řeč intencionálně, tedy záměrně či volně. Jedním z klíčových aspektů senzorickomotorického vývoje je postupné vynořování intencionality. Tato schopnost se vyvíjí během prvního roku života a je podporována rodiči, kteří se chovají, jakoby zvuky, jež dítě vydává, měly nějaký smysl. Kolem 12. měsíce na tento dialog dítě svým způsobem naváže a začne intencionálně užívat svá první slova. Během prvního roku života tak dítě prodělá obrovský vývoj v osvojování základní struktury interpersonální interakce a funkce jazyka a řeči.
Nezávisle na jazyku svých rodičů začínají všechny děti vydávat takřka ve stejnou dobu stejné zvuky: Mezi 2. a 3. měsícem začínají děti „vrnět“: opakují stejné samohlásky v různých tónových výškách – a-a-a-a, u-u-u-u-u. V pátém měsíci začínají děti „broukat“: k samohláskám začínají připojovat souhlásky a začínají vyslovovat první slabiky, jako například ba-ba-ba-ba, do-do-do-do, uvi-uvi-uvi, denge-denge-benge. Mezi 6. a 8. měsícem začínají děti „žvatlat“, tj. opakovat určité jasně artikulované slabiky, jimiž napodobují řeč dospělých: ma-ma, mede (tj. medvěd).
Vývoj emocí
Vývoj emocí postupuje u novorozenců a kojenců v pravidelných stádiích, naznačujících, že je řízen biologickými „hodinami“ zrání mozku. Tento vývoj však může být ovlivněn prostředím. Například zneužívané děti vykazují projevy strachu o několik měsíců dříve než ostatní děti.
Již velmi záhy po narození vykazují novorozenci projevy zájmu, nespokojenosti a nechuti. Během několika následujících měsíců se tyto projevy dále rozrůzňují a můžeme se setkat s projevy radosti, hněvu, překvapení, smutku a strachu.
Během kojenectví a raného batolecího věku se postupně vynořují tyto emoce:
Exprese základní emoce |
Přibližný čas nástupu exprese emoce |
Zájem
Novorozenecký smích (endogenní)
Úlek
Nespokojenost (distres) jako reakce na
bolestivý podnět
Nechuť coby reakce na nepříjemný zápach
nebo chuť |
Přítomné při narození |
Sociální smích (reakce na druhé) |
3 - 6 týden |
Hněv (vztek)
Překvapení
Smutek |
2 - 4 měsíc |
Strach |
5 - 7 měsíc |
Sebeuvědomění
Empatie
Stud
Žárlivost
Stydlivost
Hrdost
Vina
Opovržení |
12 - 18 měsíc |
Tabulka 7 Nástup jednotlivých expresí emocí v ontogenezi.
Podle: Papalia, D.E., Olds, S.W. (1992). Human Development. New York: McGraw-Hill.
Emoce související s uvědomováním si svého já (se sebeuvědomováním se objevují až počátkem druhého roku, některé z nich se neprojeví dříve než ve dvou letech dítěte. Mezi emoce spojené se sebeuvědomováním patří empatie, stud, žárlivost, stydlivost, hrdost, vina a opovržení. Až do této doby se u dětí nevyvinulo vědomí vlastní osoby, sebeuvědomění. Od této doby si začínají uvědomovat sebe jako bytost odlišnou od ostatních lidí a věcí kolem. Až teprve nyní začínají reflektovat vlastní chování a srovnávat ho se sociálními standardy.
2.3.2 Batole
2.3.2 Batole
V batolecím věku lze rozlišit mladší (od 1 do 2 let) a starší batolecí věk (od 2 do 3 let).
Fyzický a motorický vývoj
Od prvního do třetího roku vyroste chlapec ze 77 na 97 cm, z 10 kg přibude na přibližně 15 kg. Děvčátka jsou o něco málo menší a lehčí. Ke konci tohoto stadia se tělo často zaoblí, přichází tzv. "první plnost". Ve třech letech je už obličej výrazně modelován, mléčné zuby jsou kompletní. Mozek už váží více než kilogram. Někteří badatelé tvrdí, že mozek zraje mezi 15. a 24. měsícem života obzvláště rychle a spojují tento vývoj s rychlými pokroky v uvědomování si sebe sama.
Ve druhém roce života doznává dítě pokrok od nejistého batolení k suverénní chůzi. Před třetím rokem již dítě běhá, dokáže stát na jedné noze, chodit do schodů, kopat o míče. Jeho ruka už zvládne všechny základní pohyby. Ve dvou letech dokáže napodobit dospělého, když nám ukáže, jak se kreslí kruh nebo přímka. Během těchto dvou let se naučí jíst zcela samo a oblékat se pouze s menší pomocí.
Duševní vývoj batolete
Intelektový a lingvistický vývoj
Zpočátku tohoto období (tj. cca ve 12. měsíci) si dítě osvojuje postupně jednotlivá slova; v patnácti měsících ovládá v průměru 10 slov, ve dvaceti čtyřech měsících jich ovládá aktivně asi 200. Děti však rozumí mnohem většímu počtu slov, než jsou schopny samy aktivně produkovat. Jejich pasivní slovní zásoba je asi 5 až 6x větší než jejich zásoba aktivní.
První slova, která děti aktivně užívají, mají zpravidla tyto charakteristiky:
1. První slovo není nutně slovem, které dítě nejčastěji slýchá. První slovo má tendenci označovat objekty, které jsou důležité pro děti, nebo s nimiž přicházejí často do styku. Často jsou jimi slova jako mama, dada, baba (láhev) atp.
2. Ve vývoji slovní zásoby zpravidla předcházejí podstatná jména, slovesa a zájmena ostatní slovní druhy (přídavná jména, příslovce atd.). Dítě dříve říká máma nebo chci než velký nebo více.
3. Zákonitě se mění i rozsah slovy označovaných objektů. Zpočátku je význam slova, které dítě užívá, příliš úzký. Říká-li dítě auto, nemyslí tím auto obecně, ale jedno konkrétní autíčko a zlobí se, když to nechápete. Později je naopak extenze pojmu příliš široká, takže každé zvíře je „čiči“ a auto je vše, co má kola. Tento vývoj je velmi důležitým ukazatelem, že si dítě vytváří mentální kategorie.
4. Jednotlivá slova stojí často za celé věty (slovo-věta). Holofráze či „globální slovo“ „pes“ tak může znamenat „Hele pejsek!“, ale také „Kde je můj pejsek?“, „Pes štěká“, „Bojím se tohoto psa“ atp.
Asi ve 24. měsíci začíná dítě užívat první věty. Zpočátku jde o dvouslovné věty typu „Ještě pít!“, „Pojď sem!“ atp. Jakkoliv krátké, představují tyto věty v mentálním vývoji dítěte důležitý mezník. Jazyk jimi začíná být symbolickým systémem, v němž slova nejen označují věci, ale rovněž stojí ve vzájemných vztazích k sobě navzájem.
Mezi 20. a 30. měsícem si děti osvojí základy gramatiky, respektive syntaxe: naučí se sestavovat z jednotlivých slov nejprve dvouslovné, později víceslovné věty. Asi ve 2½ letech užívají děti tři a víceslovné věty, i když zpočátku ve výstavbě věty velmi často chybují. Později (kolem 36. měsíce) se frekvence těchto chyb značně snižuje a jejich projev se po formální stránce začíná velmi přibližovat projevu dospělého člověka.
Ve vývoji syntaktické kompetence se objevuje stejný jev jako při osvojování jednotlivých slov: dítě rozumí mnohem složitějším větám než je samo schopno produkovat; kompetence předchází i zde produkci.
Osobnost: temperament dítěte
Děti se rodí s jedinečnými biologickými rytmy a styly reagování. Tento soubor charakteristik je označován jako temperament. Temperament se týká především emocionality:
a) jak citlivé jsou děti na emocionální podněty
b) jak rychle a intenzivně reagují na tyto podněty
c) celkové naladění a intenzita převládající nálady
d) proměnlivost nálad.
V současné době patří k základním pracím, věnovaným problematice temperamentu, studie Alexandra Thomase a Stelly Chessové známé jako NYLS – New York Longitudinal Study. Tito autoři od roku 1958 sledovali opakovaně 140 dětí od raného dětství až do mladé dospělosti. Sledovali devět dimenzí temperamentu, jimiž byly:
- úroveň aktivity – jakým způsobem a jak často se jedinec pohybuje
- rytmičnost a pravidelnost – predikovatelnost biologických rytmů či cyklů (hlad, žízeň, spánek, vyměšování atp.)
- přiblížení nebo oddálení – jak jedinec prvotně reaguje na nové podněty – hračky, pokrm, lidi atp.
- adaptabilita – jak snadno lze původní reakci modifikovat v požadovaném směru
- práh citlivosti – od jaké intenzity vyvolá podnět reakci
- intenzita reakce – jak energicky jedinec reaguje
- kvalita nálady – zda je převažující naladění spíše pozitivní, příjemné, radostné a přátelské nebo naopak negativní, nepříjemné, neradostné a hostilní
- snadnost odpoutání pozornosti (distractibility) – jak snadno může nějaký irelevantní podnět odpoutat pozornost jedince nebo interferovat s jeho chováním
- rozpětí a stabilita pozornosti – jak dlouho sleduje jedinec určitou činnost a pokračuje v ní vzdor různým překážkám.
Statistická analýza vedla k identifikaci tří relativně nezávislých dimenzí:
- negativní emocionality
- úrovně aktivity
- sociability.
Každé dítě lze umístit na každé z těchto tří dimenzí a jejich kombinace charakterizuje jeho osobní styl či temperament. Ukazuje se však současně, že tyto kombinace nejsou libovolné, ale vytvářejí tři základní skupiny či kategorie (typy), do nichž bylo možno zařadit 2/3 dětí:
1. Easy child – pohodové dítě (cca 40 % dětí):
- dobře naladěné, šťastné, s nízkou frekvencí záporných emocí;
- sociabilní;
- s pravidelnými biologickými rytmy a střední mírou aktivity, dobře se adaptující, nevyhýbající se ale naopak kladně přijímající nové podněty;
2. Difficult child – problematické dítě (cca 10 % dětí):
- vzrušivé, intenzivněji vyjadřující emoce, definiční je pro ně záporná emocionalita, často křičí a pláčou, snadno lze odpoutat jejich pozornost, často se bojí nových podnětů (věcí, lidí);
- s nepravidelnými biologickými rytmy, zpravidla jsou velmi aktivní, nezřídka již od kolébky;
- méně sociabilní než ostatní děti, na ostatní lidi reagují méně kladně;
3. Slow-to-warm-up child – dítě, které se pomalu „otrkává“ (cca 15 % dětí): Mezi těmito dvěma póly se nachází početná skupina dětí, jíž zpočátku působí nové věci a situace rovněž potíže, ale postupem času se „zahřejí“ a jejich chování se změní. Jejich reakce nebývají příliš intenzivní ani extrémní, zpravidla jsou mírné a pomalu se přizpůsobují novým okolnostem.
4. Ostatní (cca 35 % dětí): mnoho dětí nelze zařadit hladce ani do jedné z těchto kategorií. Dítě může mít například pravidelný rytmus jídla a spánku, avšak současně se může bát nových věcí a neznámých lidí. Jiné dítě si může jen pomalu zvykat na novou stravu, avšak velmi rychle si zvykne na novou au-pair. Všechny tyto kombinace jsou zcela normální, i když ne tak časté.
Faktory ovlivňující temperament:
Podle Thomase a Chessové je temperament vrozenou a převážně geny určenou charakteristikou. Rozdíly mezi dětmi nejsou zpravidla ovlivněny téměř žádnými faktory prostředí.
Avšak neobvyklé události nebo neobvyklé zacházení s dítětem temperament ovlivnit mohou.
Thomas a Chessová popisují například děvče, které bylo zpočátku zařazeno mezi „problematické“ děti. Asi v deseti letech se však u ní náhle projevilo hudební a dramatické nadání. To mimo jiné značně změnilo chování prostředí (zejména rodičů) k ní. Ve 22 letech byla dobře adaptovaná.
Naopak jistý „pohodový“ chlapec se dostal do emocionálních problémů, když kolem 14 let začal experimentovat s drogami. Asi po roce drog nechal a následoval jistého indického guru. Šlo o značně problematické období jeho života. Po několika letech se s tímto guru rozešel a po dvacátém roce života byl opět velmi dobře adaptován.
Asi 1/3 dětí s NYLS vykazovala někdy v průběhu vývoje problémy s chováním. Většinou šlo o drobné problémy, které se vyskytly v předškolním věku (mezi 3. a 5. rokem života) a zpravidla pominuly s nástupem puberty. Některé z nich přetrvávaly, nebo se dokonce s věkem zhoršovaly. Žádný temperamentový typ nebyl vůči těmto problémům imunní.
Problémy se začnou vyskytovat zejména tehdy, jsou-li děti vystaveny stresu. Jedním z důležitých zdrojů stresu pro ně je, jsou-li vystaveny požadavkům, které jsou v rozporu s jejich přirozeností, s jejich temperamentem. Je-li například velmi aktivní dítě uzavřeno do omezeného prostoru a chce-li se od něj, aby delší dobu tiše sedělo a nerušilo. Nebo je-li „slow-to-warm“ dítě nuceno k tomu, aby se neustále přizpůsobovalo novým lidem a situacím. Nebo je-li stabilní a vyrovnané dítě, soustředěné na své hry, neustále vyrušováno. Klíčem ke zdravému vývoji je zde kongruence mezi požadavky prostředí a přirozeností dítěte.
Tato kongruence je náročná pro obě strany. Vyžaduje adaptaci ze strany dítěte i rodiče. Například aktivní, energický rodič se může hůře přizpůsobovat a být méně spokojený s dítětem, které je pomalé, poddajné a vyrovnané než s dítětem aktivním. Naopak méně aktivní rodič může toto dítě preferovat.
Jedním z důležitých principů zde je, aby se rodiči snažili poznat a porozumět temperamentu dítěte, a aby pokud možno přizpůsobovali své požadavky přirozenosti dítěte. Neměli by se snažit dítě přetvořit podle svých ideálů. Například „obtížnému“ typu dítěte může rodič pomoci tím, že zavede flexibilní dobu oběda, například mezi 12. a 13. hodinou. Rodiče dětí, které se jen pomalu „otrkávají“, by měli těmto dětem nechat dost času na to, aby si zvykly na nové lidi a situace, a měli by totéž chtít od ostatních členů rodiny, od učitelů atd.
Když si rodič uvědomí, že je temperament jeho dítěte do značné míry vrozený, může se mu značně ulevit. Když si uvědomí, že se dítě chová určitým i způsoby díky tomu, že má určitý temperament a nikoliv proto, že je zlé, líné nebo neochotné, začne se sám chovat přátelštěji a bude k němu mít méně pocitů úzkosti, viny a nepřátelství. Může se snažit rozvíjet to pozitivní, co každý z typů temperamentů v sobě skrývá, namísto toho, aby se soustředil se na jeho slabé stránky.
2.4 Předškolní a mladší školní věk
2.4.1 Předškolní věk
2.4.1 Předškolní věk
Předškolní věk je první etapou tzv. druhého dětství (spolu s prepubescencí či mladším školním věkem). Jde o období mezi třetím a šestým rokem života. Protože značná část dětí navštěvuje v tomto období některé školní zařízení, je někdy používáno označení rané dětství (early childhood).
Fyzický a motorický vývoj v předškolním věku
Tělesný vývoj v tomto období již není tak rychlý jako v období předešlém. Průměrný chlapec vyroste v předškolním věku z 97 na 117 cm a přibude z 15 na 22 kg. Děvčátka jsou v tomto věku ještě stále o něco menší a lehčí; zanedlouho se to obrátí.
Ke konci tohoto období začínají děti v tomto věku postupně ztrácet svoje zaoblené proporce. Trup, který byl dosud spíše válcovitý, se stává plošším a hrudník se zřetelněji odlišuje od břicha. Svalové tkáně přibývá a - zvláště u chlapů - tukové tkáně ubývá. Postava se celkově protahuje, ruce a nohy se prodlužují.
Duševní vývoj
Inteligence
Piaget ve své teorii hovoří o předoperačním myšlení či inteligenci.
Věk |
Charakteristika | |
2 - 4 |
Předpojmové myšlení | |
· předpojmy namísto pojmů | ||
Předoperační myšlení (předlogické) |
· transdukce namísto pojmového usuzování | |
4 - 7 |
Názorné myšlení - soudy jsou kontrolovány názornými „regulacemi“. |
Tabulka 8 Stádia předoperačního myšlení.
Podle: J. Piaget (1972) Psychologie inteligence. Praha: SPN.
Děti v preoperačním stádiu vývoje mohou již přemýšlet o nepřítomných lidech, věcech a událostech, neboť mohou využívat mentální representace těchto jevů. To je významný krok vpřed od závislosti myšlení na konkrétních přítomných podnětech v předešlém období tzv. senzorickomotorického vývoje, ve kterém byla tato symbolizační funkce nepřítomná. V tomto stádiu však děti ještě nejsou schopny na mentální representace (slova, symboly, …) aplikovat logiku. K tomu dospějí až v pozdějším věku (kolem 7. roku) ve stádiu tzv. konkrétního myšlení.
Předpojmové myšlení a transdukce
Dítě například nerozlišuje jedinečné a obecné a nemá pojem trvání. Na procházce se domnívá, že se vždy stejný slimák objevuje na různých místech, že hora mění tvar, když ji obchází atp.
Na rozdíl od deduktivního a induktivního usuzování zde nejde o vztah mezi jedinečnými a obecnými výroky, ale o nelogické spojení dvou (nebo více) jedinečných výroků. Dítě například může usuzovat takto: „Včera jsem se zlobil na sestřičku. Sestřička je dneska nemocná. Její nemoc jsem tedy určitě zavinil já!“
Lingvistický vývoj
Během předškolního věku se dítě naučí denně několik nových slov. V šesti letech ovládá aktivně asi 8 – 14 000 slov. Dvou až tříleté děti často vyplňují mezery ve slovníku a v gramatice vytvářením vlastních slov, v nichž jsou často spojena dvě samostatná slova.
Tato slova spadají do všech gramatických kategorií. Mezi nejčastěji používaná slova však patří ona známá proč, jak, kde, kdy, kdo, co?
V tomto věku se rychle vyvíjí chápání časových a prostorových vztahů. Děti používají slova jako včera, zítra, dávno, za rok; před, pod, za, nad atp. Jejich chápání těchto slov je však ještě značně vágní. „Včera“ může znamenat včera nebo předvčírem, anebo také libovolný předešlý den. Podobně tomu „dávno“ může docela klidně znamenat předevčírem. Ještě ve třech letech si dítě občas splete významy slov, jako jsou velký/malý, dlouhý/krátký, více/méně atp. V pěti letech se však těchto chyb již dopouštějí pouze zřídka.
Paměť dítěte
Znovupoznání a vzpomenutí si:
V každém věkovém období jsou lidé schopni si lépe upomenout na již viděné nebo slyšené, vidí-li to opět před sebou, než si vzpomenout na to, co právě nevidí. Znovupoznání (recognition) je schopnost identifikovat něco, co jsme vnímali dříve. Jsme například schopni si vzpomenout na mnoho ze 100 obrázků, které jsme viděli před sebou na stole. Vzpomenutí si je schopnost vybavit si z paměti informace, které nejsou právě vnímány.
Dvouleté děti rozpoznají v cca 80 % správně obrázky, které viděly, ale vzpomenou si pouze asi na 20 % obrázků ze série devíti obrázků. Čtyřleté děti rozpoznají správně cca 90 % obrázků; nejlépe si vybavují obrázky, které jim byly presentovány poslední. Starší děti si vzpomínají signifikantně častěji i na obrázky na dřívějších pozicích.
Motivace k získávání kompetence, kognitivní strategie a paměť:
Soudobé výzkumy ukazují, že si starší děti pamatují lépe než děti mladší pravděpodobně ze dvou důvodů. Prvním z nich je motivace dítěte: dítě je motivováno k získání kompetence, k osvojení si řady dovedností. Druhým je konkrétní přístup k řešení úkolů.
Nejlepším prediktorem toho, jaké výsledky děti dosahují v paměťových úkolech týkajících se například jejich přirozených aktivit, je jejich „mastery motivation“. Tedy jejich tendence k nezávislosti, samostatnosti, autonomii a celkové vynalézavosti.
Druhým významným prediktorem jsou konkrétní aktivity dětí při zacházení s předměty, které si mají zapamatovat. Patří mezi ně například hlasité pojmenovávání věcí, opakování si těchto názvů, kategorizace předmětů, přemýšlení o těchto předmětech nebo o jejich jménech atp.
Některé výzkumy ukazují, že děti mají problémy při snaze o zapamatování si účinných strategií organizace učení nebo při snaze o extrapolaci jejich užívání na nové úkoly. Výzkumy ale současně ukazují, že efektivní uchování a aplikace naučených strategií je možno u čtyř až pětiletých dětí výrazně zlepšit pomocí tréninků.
Sociální interakce a paměť:
To, co si dítě v tomto věku zapamatuje, je rovněž velmi závislé na tom, zda a jakým způsobem s ním o věcech, které by si mělo zapamatovat, mluví lidé z jeho okolí. V jednom výzkumu navštívily tříleté děti se svými maminkami přírodopisné museum. Polovina maminek si s dětmi během prohlídky zcela přirozeně povídala o tom, co právě vidí. Druhá polovina maminek sama hovor nezačínala a reagovala pouze na dotazy dětí. Všechny konversace byly natočeny na magnetofonový pásek. O týden později položili badatelé dětem 30 otázek, týkajících se objektů, které v museu byly k vidění. Výsledky ukazují, že si děti pamatovaly pouze to, o čem si s nimi maminky povídaly. V první skupině, ve které hovor řídily maminky, si děti pamatovaly mnohem více objektů než ve skupině druhé, ve které hovor řídily (iniciovaly) samy děti.
Děti si navíc lépe pamatují i vlivem odlišných vlivů konversace. „Narativní styl“ maminek („Vzpomínáš si, že jsme to viděli, když jsme byli u bratrance Billa ve Vermontu?“) byl efektivnější než „praktický styl“, charakterizovaný věcností a logičností.
2.4.2 Mladší školní věk
2.4.2 Mladší školní věk
Mladší školní věk je druhou etapou tzv. druhého dětství. Jde o období od 6 do 11 nebo 12 let.
Fyzický a motorický vývoj
Mladší školní věk je označován jako období první vytáhlosti. Průměrný chlapec vyroste od 6 do 11 let ze 117 na 145 cm, jedenáctiletá dívka je asi o jeden centimetr vyšší než chlapec. Váhově se chlapec dostane z 22 kg na 37, dívka je sotva o půl kilogramu těžší, ačkoliv má již širší pánev a o něco málo více podkožního tuku než chlapec.
Mozek v této době stále ještě roste, kolem desátého roku se však jeho růst již značně zpomalí. Vcelku je nyní plně vyvinut, ale až asi do jedenácti let se ještě budou zdokonalovat spojení mezi jeho buňkami: některá vlákna se budou rozvětvovat a dokonaleji opouzdřovat.
Výkonnost dětského organismu je obdivuhodná, uvážíme-li, jak jsou děti v neustálém pohybu. Dítě ještě špatně hospodaří se svými silami, snadno se vyčerpá, ale dokáže – ve srovnání s dospělým – neobyčejně rychle načerpat nové síly. Děti skáčou přes švihadlo, jezdí na kole, stále prudčeji a dovedněji házejí míčem, kameny či sněhovými koulemi. Házení je typickým prvkem bojových her; zde je typický rozdíl mezi chlapci a dívkami, které v házení většinou nevidí žádný smysl. Nově získané dovednosti a stoupající výkony působí školákům velkou radost, také proto, že si své pokroky dobře uvědomují.
Duševní vývoj
Paměť
V mladším a středním školním věku se značně zvyšuje kapacita krátkodobé paměti (STM). Jestliže řekneme například šestiletému dítěti šestimístné číslo (837512) a požádáme ho, aby číslo opakovalo a pak řeklo pozpátku (215738), vybaví si zpravidla pouze poslední dvě číslice. Adolescenti již opakují běžně všech šest čísel.
Malá kapacita STM vysvětluje řadu problémů, se kterými se děti setkávají při řešení nejrozmanitějších úkolů.
Děti v tomto věku začínají spontánně používat některé strategie kódování informací do paměti. V souvislosti s STM je to především strategie opakování. Například Flavell se spolupracovníky (1966) ukázali dětem z první třídy sérii obrázků a řekli jim, že se jich za chvíli na tyto obrázky a na jejich pořadí zeptají. Děti tiše seděly a čekaly, až se jich experimentátor zeptá. Starší děti ze 2. a 3. tříd oproti tomu pohybovaly rty a něco si mumlaly – zřejmě si v duchu opakovaly podnětový materiál. Není divu, že si tyto starší děti při přezkoušení vybavily více obrázků než děti mladší. Když však experimentátor vyzval děti z první třídy, aby řekly nahlas, co vidí na obrázku (forma opakování), pamatovaly si při přezkoušení jejich obsah lépe. Děti v šesti letech si tedy mohou podnětový materiál zapamatovat lépe, když si opakují, ony si však spontánně zpravidla neopakují.
Kromě zvyšování kapacity STM a používání strategií k uchování informací v STM používají děti v tomto věku i některé strategie, které facilitují lepší kódování, uchování a vybavování informací z dlouhodobé paměti (LTM). Patří k ní zejména strategie organizace informací, jejich elaborace a používání vnějších pomůcek.
Děti do deseti či jedenácti let neorganizují zpravidla podnětový materiál spontánně do jednotlivých kategorií. Vidí-li například nahodile uspořádané obrázky nábytku, zvířátek a oděvů, neuspořádají si v duchu tyto předměty do kategorií. Jsou-li k tomu ale vybídnuty, zapamatují si obrázky lépe. Starší děti a dospělí lidé provádějí tuto organizaci (kategorizaci) podnětů v podstatě automaticky.
Menší děti nejsou na rozdíl od dětí větších schopné aplikovat ani některou ze strategií elaborace (tj. využívání analogie, používání mnemotechnických pomůcek atp.). Pamatují si však podnětový materiál lépe, jestliže někdo provede elaboraci za ně a seznámí je s ní.
Děti v tomto věku začínají poměrně velmi intensivně využívat různých „vnějších pamětí“ a odkazů. Začínají si psát telefonní čísla a adresy kamarádů, rodičů a (nejraději) svá vlastní, nařizují si hodinky a budíčky, vyzývají nás, abychom ji nezapomněli něco důležitého připomenout atp.
Inteligence
Mezi 5. a 7. rokem vstupují děti do stádia konkrétních operací, charakterizovaného především tím, že při ní na mentální reprezentace (symboly) začínají používat logiku, mentální operace. Piaget hovoří o operačním myšlení. Na rozdíl od předchozích etap, kdy dítě řešilo problémy manipulací s předměty (prvních 5 etap senzomotorického stádia) nebo byly při řešení problémů vázány na „názor“ předmětu, tedy na jeho nazírání, jsou nyní děti schopny řešit problémy použitím mentálních operací na mentální objekty (reprezentace objektů, symboly).
Ačkoliv jsou i děti v předchozím stádiu schopny mentálně reprezentovat nepřítomné předměty, je jejich učení a řešení problémů těsně spjato s bezprostřední zkušeností. Děti ve stádiu konkrétních operací řeší mnohem lépe úkoly s čísly, lépe zvládají problémy s časovými a prostorovými údaji, rozlišují jasněji mezi realitou a fantazií, operují lépe s kategoriemi atp.
Protože jsou děti v tomto stádiu mnohem méně egocentrické, jsou schopny tzv. decentrace – mohou vzít do úvahy současně více aspektů problému, již se nesoustředí pouze na jeden z nich, jak tomu bylo v předchozím období. Jejich schopnost decentrace jim umožňuje stále lépe chápat názory druhých lidí a lépe s nimi komunikovat. Výrazně ovlivňuje rovněž jejich morální vývoj, neboť jsou schopny přemýšlet o morálních otázkách flexibilněji.
Ačkoliv jsou děti v tomto věku schopny myslet logicky mnohem lépe než děti v předškolním věku, je jejich myšlení na druhou stranu vymezeno tím, co je zde a nyní. Podle Piageta dosáhnou vyšší úrovně – tzv. formálních či abstraktních operací – až teprve s nástupem puberty. Až teprve pak budou schopny myslet zcela abstraktně, testovat formálně odvozené hypotézy, chápat pravděpodobnostní soudy atp.
Princip zachování hmoty, váhy a objemu
Jedním z důležitých milníků vývoje v tomto období je chápání principu zachování hmoty, váhy a objemu. Dvě stejné kvantity látky zůstávají co do hmotnosti, váhy i objemu stejné, ačkoliv jejich tvar může být značně odlišný.
Kategorizace
Také logické třídění, bez něhož není možné přesně myslet, udělá důležitý skok. Dáme-li dítěti obrázek se třemi jablky a pěti hruškami a zeptáme se ho, je-li na něm víc kusů ovoce nebo jablek, občas se dopustí chyby, ale po osmém roce zpravidla již jasně vztahy mezi kategoriemi rozpozná.
Řeč a jazyk
Řeč školního dítěte se zdokonaluje podstatně rychleji, než když se dospělý učí cizímu jazyku. Dítě stále lépe chápe, co mu druzí říkají, a současně se samo učí lépe vyjadřovat svoje myšlenky. Dítě disponuje aktivně již několika (asi pěti) tisíci slovy a rozumí ještě mnohem většímu množství. Slova jsou dosud blíže předmětům než u nás dospělých, mají „syrovější význam“, proto je myšlení dítěte pořád ještě hodně emoční a poněkud těžkopádné.
Gramatika
Představte si, že se díváte na zasněženou cestu a zeptáte se, jak se dostanete s autem z garáže. Odpověď přitom zní:
„Ken řekl Bobovi, aby cestu odhrabal,“ nebo „Bob měl od Kena slíbeno, že cestu odhrabe.“
V závislosti na odpovědi se snadno dozvíte, kdo cestu vlastně odhrabe. Ne tak dítě v mladším školním věku. Velmi často špatně pochopí rozdíly ve struktuře těchto vět a budou si myslet v obou případech, že cestu uklidí Bob.
Většina šestiletých dětí má stále ještě problémy s porozuměním vět, jako jsou například
„Ken slíbil Bobovi, že půjde,“ – kdo půjde, Ken nebo Bob?
„Kena je snadné vidět,“ – kdo tu koho vidí, Ken nebo někdo jiný?
„Ken se ptá Boba, co by měl dělat,“ – kdo: Ken nebo Bob?
„Ken byl požádán Bobem a šel“ – kdo: Ken nebo Bob?
Ačkoliv šestileté děti znají několik tisíc slov a ovládají řadu gramatických pravidel, mají před sebou stále ještě dlouhou cestu k plnému porozumění všech významových odstínů, které lze jazykem vyjádřit. Během mladšího školního věku zřídka používají a často špatně chápou trpný rod, složitější minulé časy a podmiňovací způsob. V 9 až 10 letech předešlým větám již zpravidla bez větších problémů rozumí.
Metakomunikace a metakognice
V jednom výzkumu nechali badatelé děti z mateřské školy a ze druhých tříd základní školy stavět podle nahraných instrukcí jakési domečky z kostek. Instrukce byly nahrány na magnetofonu a nebyly doprovázeny žádnými názornými ukázkami. Místy byly instrukce záměrně neúplné a víceznačné. Ukázalo se, že si starší děti lépe uvědomovaly místa, kde instrukce nebyly kompletní – zastavovaly se, vypadaly zaraženě, bezradně. Uvědomovaly si lépe než mladší děti, že instrukcím možná zcela dobře nerozuměly a že výsledek není možná ve shodě s tím, co se od nich požadovalo. Mladší děti si rovněž místy uvědomovaly, že instrukcím zcela nerozumí, ale byly přesvědčeny, že domečky staví správně.
Je zřejmé, že malé děti často nerozumí zcela přesně tomu, co vidí, slyší nebo čtou, ale příliš dobře si tento nedostatek neuvědomují. Nemají rozvinutou metakognici – schopnost monitorovat a kontrolovat své vlastní kognitivní procesy. Mohou být tak přivyklé tomu, že nerozumí, že jim to nepřipadá divné. Rodiče, učitelé a ostatní dospělí by si proto měli být vědomi, že nelze spoléhat na to, když se dítě tváří, že jim rozumí, že jim také skutečně rozumí. Ono samo neví, že nerozumí.
Osobnost
Sebepojetí
Vnik pojetí sebe sama coby separované, jedinečné, duševně duchovní bytosti postupuje jen pomalu. Začíná sebeuvědoměním, tedy postupným uvědoměním si, že jsme bytostmi oddělenými a odlišnými (separovanými) od ostatních bytostí a objektů, které jsou schopné přemýšlet o sobě samých a o svém chování. Sebeuvědomění krystalizuje v okamžiku poznání sebe sama, k němuž dochází kolem 18. měsíce.
Druhý krok bývá obvykle označován jako definování sebe sama (self-definition). Spočívá v určení vnějších a vnitřních charakteristik, jež pokládáme za důležité při popisu sebe samých. Asi ve třech letech o sobě děti přemýšlejí především v duchu vnějších charakteristik – jak vypadají, kde bydlí, co dělají. Až asi v 6. nebo 7. letech o sobě začnou přemýšlet v psychologických termínech, začnou se definovat prostřednictvím vnitřních charakteristik.
S postupujícím vývojem definování sebe sama se u dětí vyvíjejí představy o tom, čím skutečně jsou (reálné já) a čím by chtěly nebo měly být (ideální já). Dosažení tohoto stadia vývoje je spojeno s pozvolným vymaňováním se dítěte z vnější kontroly rodiči a s přechodem k vnitřní kontrole, označované jako autoregulace.
Ideální já v sobě obsahuje řadu příkazů (měl/a bych, musím), které si děti osvojily, a napomáhá jim ovládat své impulsy, což je podmínkou toho, aby byly pokládány za „hodné děti“. Určitý rozpor mezi reálným a ideálním já je často pokládán za příznak zralosti a sociální adjustace dítěte. Děti, které si vytyčují vysoké standardy, si uvědomují rozpor mezi tím, kým jsou a kým by chtěly být, a práce ve směru ideálu je jedním ze základních zdrojů jejich růstu a zrání.
Autoregulace
Pojetí sebe sama, představy o tom, kým jsem, se zdají být tou nejosobnější, nejjedinečnější věcí na světě. Řada teoretiků se však domnívá, že je toto sebepojetí svojí podstatou sociálním jevem, polem, na němž se setkává jedinec a společnost. Střední dětství se zdá být časem, který byl vyměřen pro toto setkání. Děti sledují pozorně společnost, v níž žijí, a směšují obraz, který si o ní vytvářejí s obrazem, který si vytvářejí o sobě samých.
V tomto věku jsou děti schopny dosahovat lepších výkonů, než tomu bylo v předchozích obdobích. Mají také více povinností, k nimž se řadí různé domácí práce, školní úkoly, kroužky, někdy se musí postarat i o sourozence atp. Začínají regulovat své chování ne pouze ve smyslu toho, co samy chtějí nebo potřebují, ale jsou nuceny vyhovět přáním a potřebám jiných lidí.
Postupným zvnitřňováním (interiorizací) těchto standardů a hodnot, které jim předkládá společnost, se jim dařím koordinovat osobní a sociální požadavky. Dobrovolně nyní dělají věci, které by ještě nedávno nedělaly nebo dělaly pouze pod vnějším nátlakem.
Ve své snaze stát se normálními členy společnosti musí dítě ve vývoji sebepojetí splnit několik důležitých úkolů. Musí zejména
- Rozšířit své chápání sebe sama, tj. musí reflektovat názory, potřeby a očekávání ostatních lidí. Dítě se musí například naučit být kamarádem nebo spoluhráčem.
- Dozvědět se více o fungování společnosti. Dítě si musí rozšiřovat své poznatky o složitých strukturách vztahů, rolí a pravidel. Začíná si například uvědomovat, že jeho maminka má také maminku, nebo že se člověk může chovat k někomu hezky a k někomu jinému ošklivě.
- Vyvinout standardy chování. Dítě musí vyvinout standardy chování, které vedou k uspokojení osobních potřeb a jsou přitom společensky akceptovatelné, tj. jsou přípustné, dovolené nebo přímo požadované. To je někdy obtížné, neboť děti patří do více skupin současně. Tyto skupiny mohou mít odlišná očekávání a požadavky – zejména skupina dospělých (rodičů a učitelů) a skupina vrstevníků.
- Kontrolovat a ovládat své chování. S tím, jak dítě přebírá odpovědnost za sebe a své chování, se musí naučit věřit, že je schopno se chovat v souladu s osobními a sociálními standardy. Dále si musí osvojit zvyky a strategie, které mu umožní se tak také skutečně chovat.
Morální vývoj – Jean Piaget
Podle Piageta může dítě dospět ke zdravému morálnímu úsudku až teprve v době, v níž je schopno oprostit se od egocentrického vnímání světa a v níž dosáhlo určitého stupně kognitivní zralosti. Podle tohoto autora se morálka u dětí vyvíjí ve dvou hlavních etapách, které v principu odpovídají preoperačnímu a operačnímu stádiu vývoje myšlení.
První stádium, zpravidla označované jako stádium heterogenní morálky, je charakterizováno rigidním, simplifikovaným morálním usuzováním. Dítě vidí všechno černobíle. Protože je egocentrické, nedokáže se na určité morální dilema podívat z více perspektiv. Věří, že pravidla jsou neměnná, že chování je buď dobré, nebo špatné, a že si každý přestupek zaslouží potrestat.
Ve druhém stádiu tzv. autonomní morálky dochází k postupnému zmírňování egocentričnosti a dítě se stává ve svém morálním usuzování flexibilnější. Setkává se stále větším počtem různých názorů, které se někdy navzájem vylučují. Dospívá k závěru, že neexistuje žádná „absolutní pravda“, že každou věc je zpravidla možno posoudit z více perspektiv, a že pravidla, která stanoví co je dobré a špatné, jsou relativní. Jsou a mohou být neustále měněna řadou různých lidí – včetně něj samotného.
Hlavní rozdíly mezi těmito dvěma stádii jsou uvedena v této tabulce:
HETEROGENNÍ MORÁLKA |
AUTONOMNÍ MORÁLKA | |
Hledisko |
Dítě chápe chování jako absolutně dobré nebo absolutně špatné a domnívá se, že ostatní ho vidí úplně stejně jako ono. Nedokáže přejmout perspektivu druhého. |
Dítě dokáže přejmout perspektivu druhého. Neposuzuje akt absolutně, chápe, že může být nahlížen z různých hledisek. |
Intencionalita |
Dítě posuzuje akt z hlediska jeho skutečných fyzických důsledků, nikoliv z hlediska motivů. |
Dítě posuzuje akt podle úmyslu, nikoliv podle jeho fyzických důsledků. |
Pravidla/normy |
Dítě poslouchá příkazy proto, neboť jsou svaté a neměnné. |
Dítě chápe, že pravidla byla stvořena lidmi a mohou jimi být měněna. Chápe sebe sama stejně oprávněné k jejich pozměňování jako kohokoliv jiného. |
Respekt k autoritě |
Jednostranný respekt vede k pocitu povinnosti být konformní vůči standardům dospělých a poslouchat jejich příkazy. |
Respekt k dospělým i k sobě samému umožňuje dítěti vážit si vlastního názoru a schopností a posuzovat ostatní lidi realisticky. |
Trest |
Dítě preferuje přísné tresty. Má pocit, že míra trestu definuje závažnost přestupku. Akt je obecně špatný, vede-li k trestu. Přestane-li být určitý akt trestán nebo začne-li být dokonce odměňován, stává se dobrým. |
Dítě má raději mírné tresty, které umožňují pachateli přestupku uvědomit si, v čem pochybil. Současně poskytují oběti přestupku pocit odškodnění. |
Imanentní spravedlnost |
Dítě zaměňuje morální zákony s fyzikálními zákony a věří proto mimo jiné tomu, že každé fyzické neštěstí, které následuje po určitém provinění, je trestem za toto provinění. |
Dítě nezaměňuje fyzikální a morální principy, nedomnívá se, že je přírodní nebo jiné neštěstí trestem za určitý přečin. |
Tabulka 9 Srovnání autonomní a heterogenní morálky podle J. Piageta.
Podle: J. Piaget. (1954). The Moral Judgment of the Child. New York: Basic Books.
2.5 Puberta a adolescence
2.5 Puberta a adolescence
V české literatuře se často rozlišují dvě období – puberta a adolescence, někdy též označovaná jako pubescence a postpubescence. Pubertou se zpravidla rozumí období 11–15 let, adolescencí následující období 15–19/20 let, někdy až do 22 let. V americké literatuře se zpravidla souhrnně hovoří o adolescenci.
2.5.1 Fyzický vývoj v pubertě a adolescenci
2.5.1 Fyzický vývoj v pubertě a adolescenci
V tomto období dochází k řadě fyzických i duševních změn, v jejichž základě leží změny hormonální.
Dochází k rychlému tělesnému růstu. V tomto věkovém období jsou u českých dospívajících zjištěny tyto údaje (v centimetrech):
VĚK |
|||||||
11 |
15 |
19 |
|||||
hoši (muži) |
145 |
171 |
178 |
||||
dívky (ženy) |
146 |
164 |
165 |
Objevují se sekundární pohlavní znaky. Mezi nejdůležitější patří
dívky |
hoši | |
prsa |
ochlupení | |
ochlupení |
vousy | |
změna pánve |
zvětšuje se šíře ramen | |
změna hlasu |
změna hlasu (mutace) | |
změny pleti |
změny pleti. |
Mladý člověk se stává sexuálně zralým, je tedy schopen reprodukce. Tento vývoj, ač je v tomto období nejmarkantnější, začal ovšem již v období nitroděložním. Fyziologicky tento jev souvisí u žen s výskytem prvních měsíčků (menarché), u hochů s první ejakulací (zpravidla mezi 12. a 13. rokem.) – jde o tzv. primární sexuální znaky.
2.5.2 Puberta
2.5.2 Puberta
Tělesné proměny
Kromě vnějších proměn zrají a rostou i vnitřní pohlavní orgány, především vaječníky u dívek a varlata u chlapců. To je jádro tělesné puberty. Na povel z hypofýzy zvýší vaječníky produkci ženského hormonu estrogenu, u chlapců varlata zvýší produkci testosteronu. Pod vlivem těchto hormonů začnou vaječníky produkovat zralá vajíčka a varlata zralé spermie, schopné spojit se a zplodit tak nového jedince. K tomuto dozrání dojde asi kolem patnáctého roku.
Kolem třináctého roku se u většiny chlapců objeví první noční poluce (výron semene). Kupodivu není většina chlapců poučena, co to znamená, někteří se dokonce polekají, že jde o příznak nemoci. Poluce je často spojena se sexuálními sny. Dostavuje se tak víceméně pravidelně v dospívání i v dospělosti u mladých mužů, kteří sexuálně plně nebo převážně abstinují.
První menstruace je – podobně jako první poluce u chlapců – signálem pohlavního zrání. Objevuje se nejčastěji po dvanáctém roce, jsou zde však značné rozdíly, prozkoumané pochopitelně lépe než u první noční poluce. Některé dívky menstruují již v devíti letech, ve třinácti letech již asi 50 %, některé až kolem roku patnáctého. Dívka, která není o menstruaci poučena, se jí poleká a vidí v ní následek zranění, projev choroby, snad i následek masturbace. Nepoučených dívek je i dnes značné procento, a další velké procento je poučeno jen „technicky“ – tj. jak si při ní počínat z hlediska hygienického a sociálního. Mnohé se přes poučení menstruace bojí, a to i přesto, že k abecedě sexuální výchovy doma i ve škole patří mluvit o ní jako o přirozeném jevu, který je příznakem zdraví a schopnosti mít děti – tedy vlastně možného důležitého zdroje hrdosti a pýchy. Nicméně – například v jednom výzkumu se ukázalo, že matky projevují pramálo radosti, když se dozví, že dcera poprvé menstruuje.
První poluce je – podobně jako první menstruace – signálem nastupující mužnosti a tedy psychologicky významným jevem.
Duševní vývoj
Inteligence
Podle Piageta dítě vstupuje do období formálních operací. Myslet formálně znamená myslet nezávisle na obsahu.
Jednoduchý příklad na formální myšlení: Můj přítel Matouš je vyšší než můj přítel Pavel. Můj přítel Pavel je vyšší než můj přítel Richard. Kdo je vyšší, Matouš, nebo Richard?
Zeptáme-li se dítěte v tomto věku, zpravidla úkol bez problémů vyřeší. Mladší děti by s ním ale mohly mít problémy, zejména pokud všechny mé přátele neznají a nemohou se proto na ně podívat. Pubescent se obejde bez této konkretizace, protože při formálním myšlení ji nepotřebuje. Podobně v matematice uvažujeme o obecných číslech, která mohou zastupovat jakákoli jiná čísla, třeba také obecná.
Dosažení stadia formálních operací představuje nové možnosti manipulace s informacemi, či nové formy operací, které lze na informace aplikovat. Myšlení již není nyní vázané na konkrétní situace teď a nyní, jak tomu bylo ještě v předešlém stadiu. Nyní může operovat s abstrakcemi, testovat hypotézy, uvažovat o nekonečných možnostech.
Sledování kognitivního vývoje: problém kyvadla
Kognitivní vývoj lze sledovat od stadia ke stadiu při řešení klasického piagetovského problému ze studia formálních operací – problému stanovení faktorů, které ovlivňují rychlost pohybu kyvadla. Dítě sedí u stolu, nad nímž visí na držáku kyvadlo, tj. závaží přivázané na provázku. Váhu závaží a délku provázku je přitom možno měnit. Experimentátor dítěti ukáže, jak je možno změnit
- délku provázku
- váhu závaží
- výšku, z níž závaží spustí
- sílu, jíž na kyvadlo působí.
Pak je otázán na to, který z těchto faktorů nebo která jejich kombinace určuje rychlost pohybu závaží (kyvadla).
V předoperačním stadiu (2-7 let) není dítě schopno vymyslet experimentální plán, který by tento problém umožnil systematicky řešit. Nahodile mění různé faktory: dá malé závaží na krátký provázek, pak větší závaží na dlouhý provázek, pak sundá závaží úplně atp. Variuje všechny proměnné současně a nakonec dospěje k závěru, že čím rychleji pustí závaží z ruky, tím rychleji se pohybuje. I když tomu tak není, domnívá se, že to je to, co lze přece pozorovat.
Dítě ve stadiu konkrétních operací přistupuje k problému systematičtěji, snaží se přijít na několik možných řešení, někdy i uhodne správnou odpověď. Ani nyní však ještě nepostupuje striktně logicky. Variuje například současně váhu závaží a délku provázku a dospívá k závěru, že rychlost kyvadla ovlivňují oba faktory současně. Protože však variovalo oba faktory současně, není s to, říci, který z nich je kritický, nebo mají-li oba stejný vliv.
Až teprve ve stadiu formálních operací dokáže dítě vymyslet cosi jako experimentální plán, který umožní testovat jednotlivé hypotézy při kontrole ostatních faktorů. Mění tak například pouze váhu závaží a ostatní faktory ponechává konstantní. Postupně tak dospívá k závěru, že rychlost kyvadla ovlivňuje pouze jeden faktor: délka provázku.
Protože se v tomto stadiu umí dítě představit řadu různých příčin a je schopno přemýšlet o tom, co by mohla být pravda, aniž by se při tom řídilo tím, co se mu zdá v jednotlivých situacích jako pravda, je poprvé schopno tzv. hypoteticko-deduktivního usuzování. Kdykoliv zformuluje nějakou hypotézu, je schopno vymyslet experimentální plán, který mu ji umožní testovat. Bere přitom do úvahy všechny možnosti, které existují, a snaží se eliminovat jednu nesprávnou hypotézu za druhou. Nakonec tak dospívá k empiricky podloženému správnému závěru. Toto systematické myšlení nyní začíná uplatňovat na nejrozmanitější problémy.
Osobnost: egocentrismus
Z totálně egocentrického tvorečka s několika reflexy, který neměl zájem o nic jiného než prsní bradavku, vyrostl pubescent, který je schopen řešit složité problémy, analyzovat morální problémy a vytvářet si představy o lepší společnosti. V určitém smyslu však jeho myšlení stále ještě zůstává nedozrálé, egocentrické. Má sklony k nadměrnému kriticismu (zejména autorit), ke svárlivosti, k projevům sebestřednosti, nerozhodnosti, určitého pokrytectví atd. David Elkind (1984) popsal několik typických projevů tohoto egocentrismu:
Kritika autorit. V dospívání jsou děti schopny vytvořit si určitou představu o ideálním světě. Začínají si stále lépe uvědomovat, že lidé, které kdysi uctívaly, nedostojí jejich ideálům – a cítí se nuceni to říkat nahlas. Dospělý by se měl uvědomit, že tato kritika není příliš „osobní“, že je spíše příznakem pubescentova zrání, a měl by na ni reagovat věcně a se smyslem pro humor. Měl by vést pubescenta k vědomí, že nikdo – ani pubescentní kritik sám – není dokonalý, přesto si však zaslouží lásku a přijetí.
Svárlivost. Pubescent si potřebuje procvičovat svoji schopnost vidět každý problém z více zorných úhlů. To ho vede k nesouhlasu a s předkládání vlastních nápadů. Dospělý by měl podporovat toto myšlení a měl by s dospívajícím diskutovat a přít se s ním případně o principech. Měl by se však vyhnout pokušení atribuovat tuto svárlivost „osobnosti“ dospívajícího a čekat, až ho to přejde.
Uvědomování si sebe. Když pubescent slyší, že si rodiče něco špitají, ví s jistotou, že se baví o něm. Stejně tak jako když jde děvče v tomto věku kolem party hlučně se smějících kluků, ví s jistotou, že se baví o ní. Podle Elkinda si dítě vytváří v tomto věku představu jakéhosi imaginárního publika, diváků, kteří se zaměstnávají jeho vzezřením a myšlenkami stejně intenzivně, jako se jimi zabývá ono samo. Když jde na večírek nebo party, vybírá si velmi pečlivě, co si vezme na sebe a domnívá se, že se na ně všichni dívají a více nebo méně přísně ho posuzují. Jen pozvolna si začíná uvědomovat, že i ostatní se zabývají především tím, jakým dojmem oni působí na druhé, a že si možná jeho vzezření – a občas i samotné přítomnosti – možná ani nevšimli.
Sebestřednost. S tímto jevem souvisí další, který spočívá v přesvědčení, že my jsme zcela zvláštní jedinci, že naše zážitky a zkušenosti jsou zcela jedinečné, a že se zcela vymykáme pravidlům, která platí pro zbytek světa. Toto egocentrické myšlení vysvětluje mimo jiné i někdy autodestruktivní chování pubescentů – požívání alkoholu, drog, cigaret, nevázaného sexu atp. Pubescent se domnívá, že je pod jakousi magickou ochranou, a že jemu se nemůže nic stát.
Nerozhodnost. Pubescent má někdy problémy s rozhodováním, které se může týkat těch nejbanálnějších věcí. Stále si uvědomuje nesmírné množství možností, voleb a důsledků, které souvisejí s každým aspektem jeho života. Jeho „subjektivní váhy“ jednotlivých aspektů pak často nejsou v souladu s vahami, které těmto aspektům připisuje dospělý – a je si toho vědom.
Zdánlivé pokrytectví. Pubescent někdy působí dojmem povrchnosti a pokrytectví. Jakoby nerozlišoval mezi proklamovaným ideálem a skutečnou prací ve směru k jeho dosažení. Bojuje verbálně za ochranu přírody a životního prostředí, ale sám zahazuje plechovky od koly do příkopu, sní o světovém míru, ale bije spolužáky a mladší sourozence. Jeho zrání spočívá i v tom, že si začne lépe uvědomovat, že myšlení není „dělání“. Že o hodnotách nestačí snít a hovořit, ale je třeba se chovat v souladu s nimi, chceme-li skutečně dosáhnout jejich realizace.
2.5.3 Adolescence
2.5.3 Adolescence
Mezi patnácti a dvaceti lety vrcholí mládí. V této době je člověk nejkrásnější, tělesně i duševně nejsvěžejší, nejdychtivější vědění a nejbystřejší. Bere svůj život svobodně a odpovědně do svých rukou. Vstup do adolescence je dán dobou, kdy mladý muž a mladá žena zpravidla dozrávají a zároveň dobou, kdy zvolí učební nebo studijní obor a začínají se připravovat na povolání.
Adolescence jako sociální konstrukt
Ke konci 19. století začal být věk mezi dětstvím a dospělostí pokládán za obzvláště citlivý a nebezpečný. V jedné ze svých nejdůležitějších prací popisuje G. Stanley Hall (1905) adolescenci jako období bouří a napětí, ale rovněž možností a příslibů. Hall hájil názor, že by mělo být dospívajícím umožněno, aby experimentovali a vyzkoušeli si různé role, než se rozhodnou definitivně pro svoji roli dospělou.
Hallovy názory byly jistě ovlivněny měnící se strukturou společnosti. Amerika se stala vysoce industrializovanou a urbanizovanou společností. Pracovní příležitosti se pro lidi bez kvalifikace rychle snižovaly, vzdělání přestalo být luxusem a stávalo se nutností. Mladí lidé proto začali být vedeni ke studiu středních škol, případně universit, nikoliv k nástupu do zaměstnání. O něco málo později, v době ekonomické deprese 30. let, k tomuto motivu přistoupila i skutečnost, že udržování mladých lidí ve školách snížila i tak neúnosnou míru konkurenčního boje o pracovní místa.
Adolescence, jak je nám známá dnes, vznikla v USA ve 40. a 50. letech. Rostly počty mladých lidí, studujících střední školy: například z cca 6,3 % v roce 1900 na cca 63 % v roce 1956. To vedlo ke vzniku adolescent society a subkultury teenagerů, která se odlišuje od majoritní kultury svými normami, hodnotami, stereotypy, způsobem oblékání, trávení volného času atd. Sociologové zdůrazňují skutečnost, že vznik této věkové kategorie byl dále umožněn i tím, že se poválečné USA staly affluent society, která umožnila dospívajícím poměrně velkou spotřebu a která umožnila vznik řady dosud neexistujících sociálních institucí (vzdělávacích, zábavných aj.) pro adolescenty.
Fyzický vývoj
V adolescenci je růst do výšky u většiny chlapců ještě poměrně výrazný, u dívek již ne tolik. Například průměrný chlapec vyroste ze 171 cm v patnácti letech na 178 v osmnácti letech, děvče v tomto období vyroste o jeden centimetr – ze 164 na 165 cm.
Duševní vývoj
Užívání a zneužívání drog
Po celou historii používali lidé různé látky k odstranění somatických nemocí, k odstranění depresí a špatných nálad a rovněž k dosažení stavů excitace a vytržení. Proč je tedy užívání drog dnes takovým problémem? Hlavní příčinou je raný věk, v němž mladí lidé začínají drogy užívat. Druhou příčinou jsou s drogami nezřídka spojené sociální, ekonomické, mentální a somatické problémy.
Proč dospívající začínají tak často s drogami je stále záhadou. Někteří autoři (R. Jessor a S.L. Jessor, 1977) tvrdí, že v rozporu s tvrzením řady dospělých nezačínají dospívající s drogami pod vlivem tlaků vrstevníků. Větší roli hraje to, že v jejich životě přijde okamžik, kdy se jim začne jevit toto „dospělé“ chování jako žádoucí a pro ně přiměřené. Jestliže v této situaci zjistí, že někteří jejich přátelé kouří, pijí nebo požívají jiné drogy, je velká pravděpodobnost, že začnou také.
Jistěže že ne všichni, kteří experimentují s drogami, se stávají na drogách závislí. Závislost a častější užívání drog zřejmě souvisí s některými osobnostními charakteristikami a rodinnou konstelací. Problémy s alkoholem a jinými drogami mají například jedinci, kteří ve škole nejsou příliš úspěšní a kteří mají sklony k depresím.
Například Block (2002) zkoumal kognitivní dovednosti, jež měli v dětství chroničtí abuséři drog. Zjistil, že abuséři alkoholu, stimulant (kokainu a amfetaminů) a marihuany měli ve 4. třídách ZŠ v některých kognitivních dovednostech signifikantně horší výsledky než ostatní. Tyto rozdíly se týkaly zejména porozumění čtenému textu, slovního vyjadřování, matematiky, paměti, tvorby pojmů a slovní zásoby. Jedinci, kteří se později stali chronicky závislí na uvedených drogách, vykazovali v dětském věku horší výkony než ostatní děti; v dospělosti pak dosahovali mnohem horší výsledky než ty, jež by bylo možno očekávat i při kontrole původních rozdílů. Drogy tedy měly negativní vliv na jejich kognitivní vývoj.
Problémy s alkoholem a jinými drogami mají rovněž jedinci, kteří jsou impulsivní a agresivní. Tito jedinci často vyrůstají v odtažitých, nezřídka hostilních rodinách. Jejich rodiče jsou někdy příliš permisivní a neangažovaní při jejich výchově, jindy odmítaví a chladní, někteří z nich sami požívají alkohol a jiné drogy. Všechny tyto faktory přispívají k tomu, že dospívající hledá v droze únik.
Důležitou roli hrají i přátelé. Adolescenti, kteří mají problémy s alkoholem a ostatními drogami mají mezi svými přáteli velmi často jedince se stejnými problémy. Někteří z nich mají větší a dlouhodobější zkušenosti s drogami. Předpokládá se, že tito povzbuzují experimentování „nováčků“. Užívání drog pak vede k přijetí do skupiny, v níž je toto chování normální, legitimní. V této skupině se ovšem jedinec často setká s mnohem širší paletou drog.
Osobnost: identita
Ústřední otázkou v tomto dramatickém období je: „Kdo jsem?“ Hlavním tématem těchto a následujících let je hledání identity – co z jedince činí jedinečnou osobnost, individualitu odlišnou od všech ostatních lidí.
G. Stanley Hall: Storm & Stress (vlivy hormonů)
G.S. Hall (1904) formuloval první teorii adolescence. Podle ní jsou klíčové psychické změny, k nimž v tomto věku dochází, zapříčiněny tělesnými změnami. Byl přesvědčen, že úsilí o přizpůsobení se těmto změnám vede k období „bouře a napětí“. Hall pokládal adolescenci za období silných a proměnlivých emocí, umožňujícím mladým lidem vyzrát v lidi morálně silnější. Říčan (1990) označuje toto období životem na vrcholu sopky. Ačkoliv je toto chápání adolescence jako nevyhnutelně bouřlivého období po řadu let široce přijímáno, dnes převažuje názor, že bouře a napětí nejdou v tomto věku nevyhnutelné.
Margaret Meadová: vlivy kultury
Antropoložka Margaret Meadová, která studovala dospívání na ostrově Samoa (1928) a na Nové Guineji (1935), zdůraznila vliv kulturních faktorů při přechodu do dospělosti. Například na ostrově Samoa pozorovala pomalý, nebouřlivý přechod z dětství do dospělosti a bezproblémové přijímání dospělých rolí dospívajícími. Dospěla k závěru, že adolescence je relativně nestresovým obdobím ve společnosti, v níž mohou děti pozorovat sexuální aktivity dospělých, jsou přítomné u porodů, hrají spolu různé sexuální hry, pokládají smrt za přirozený jev, musí vykonávat důležité práce, jsou odmalička vedeni k asertivnímu až dominantnímu chování a ví zcela přesně, co se od nich bude v dospělosti očekávat.
Meadová byla kritizována zejména D. Freemanem (1983), který tvrdil, že dospívání na ostrově Samoa je ve skutečnosti bouřlivou etapou plnou stresů. Avšak jiní autoři ji úspěšně hájili (Holmes, 1987). V každém případě však tato kontroverze, která přišla 60 let po výzkumech Meadové, měla jen nepatrný vliv na soudobé názory na dospívání. V USA ani evropských státech již nejsou adolescenci přisuzovány jako klíčové charakteristiky bouřlivost a napětí.
S. Freud – genitální stadium
Podle Freuda dochází v pubertě k řadě fyziologických změn, v jejichž důsledku se znovu probouzí libido, základní zdroj veškeré energie. V důsledku toho dochází ke zvýšení sexuální touhy. Sexuální pohnutky dřívějšího, falického období, který byly na čas potlačeny (latence) se znovu vynořují na povrch. Nyní jsou však objekty těchto tužeb sociálně přijatelní – jsou zaměřeny zpravidla na heterosexuální vztahy s partnery mimo vlastní rodinu.
K tomu aby dosáhli zralou sexualitu, si musí dospívající vyřešit nevyřešené sexuální tužby po matce nebo otci. Prostřednictvím „reaktivního výtvoru“ – jednoho z mechanismů obrany ega – nahrazuje adolescent tužbu po matce za odpor, nenávist až hostilitu.
Při odpoutávání se od sexuální závislosti na rodiči opačného pohlaví (zejména matce) prochází dospívající zpravidla stadiem homosexuality, které může mít různé podoby. Může jít například o nesmírné obdivování některé dospělé osoby stejného pohlaví nebo o vytvoření velmi intimního přátelství s vrstevníkem stejného pohlaví. Tyto vztahy předcházejí ve vývoji zralý vztah s příslušníkem druhého pohlaví.
Jinou změnou, k níž v tomto období dochází, je změna v zaměření sexuality: od původní touhy po slasti k dospělé touze po reprodukci. V pubertě proto sílí potřeba onanie, která připravuje adolescenta pro eventuální dosažení pohlavní slasti s partnerem opačného pohlaví. Po zahájení plného pohlavního života se potřeba onanie snižuje. Dívka musí podle Freuda projít vývojem od nezralého klitoridního orgasmu ke zralému vaginálnímu orgasmu.
Moderní výzkumy však platnost některých Freudových tvrzení zpochybnily. Například onanie v tomto věku neklesá s věkem a přibývajícími zkušenostmi. Naopak je frekvence onanie u adolescentů a dívek, které již ztratily panenství, vyšší než v předchozím období a u panen. Master a Johnson (1966) dále ukazují, že klitoridní orgasmus je zcela běžný u značného procenta normálních zdravých dospělých žen.
Anna Freudová: Obrany ega v adolescenci
Anna Freudová (1946) pokládala adolescenci za významnější období pro utváření než její otec, který kladl důraz především na prvních 5–6 let života. Věřila, že v pubertě znovu se probouzející libido hrozí, že naruší pracně dosaženou rovnováhu mezi id a egem. Z toho vyplývající úzkost je redukována některými obrannými mechanismy, zejména intelektualizací a asketismem.
Intelektualizace spočívá v překladu sexuálních impulsů do abstraktních myšlenek. U adolescentů jsou typickými projevy intelektualizace nekonečné debaty o náboženství, politice, umění, smyslu života atp. Ačkoliv někteří jiní autoři pokládají tyto debaty za klíčové faktory související s tvorbou vlastní identity a s právě objevenou schopností abstraktního myšlení, pokládala je Anna Freudová za obranu. Věřila, že mladí lidé ve skutečnosti nechtějí řešit žádné reálné problémy, pouze si hrají se slovy a idejemi v reakci na instinkty, které mají svůj původ v proměnách tělesných.
Rovněž asketismus – tj. popírání sebe sama – pokládala za mechanismus obrany ega. Protože se dospívající obávají, že ztratí kontrolu nad vlastními sexuálními impulsy, může u nich dojít k překompenzování. Zříkají se pak všech, i drobných radostí, jako jsou například dobré jídlo nebo hezký oblek. Postupem let, s tím, jak získají dospívající důvěru, že jsou schopni kontrolovat svá pudová hnutí, mají tendenci být na sebe méně přísní a celkově relaxovanější.
James E. Marcia – stavy identity
James Marcia navázal ve své teorii identity na Eriksona. Tento autor identifikoval čtyři stavy identity, které dává do souvislostí s jinými aspekty osobnosti, jakými jsou například sebeúcta, anxieta, morální usuzování a sociální chování. Tyto stavy nechápe jako stadia, neboť netvoří žádnou sekvenci. Nejsou ani permanentní, mohou se tedy měnit.
Podle Marii rozhoduje o klasifikaci jednotlivých stavů přítomnost nebo absence klíčových elementů, jimiž jsou krize a oddanost (commitment). Krize je definována jako období vědomého rozhodování, oddanost jako osobní angažovanost v určitém povolání nebo systému přesvědčení (ideologii). Krize je tedy obdobím zvažování alternativ, oddanost věrností zvolené alternativě.
Stav identity |
Krize |
Oddanost |
1. Dosažení identity |
přítomná (+) |
přítomná (+) |
2. Foreclosure – předběžné uzavření identity |
nepřítomná (–) |
přítomná (+) |
3. Difúze identity |
přítomná nebo nepřítomná (+ nebo –) |
nepřítomná (–) |
4. Moratorium |
v krizi |
přítomná (+), ale slabá |
Tabulka 10 Stavy identity podle J. Marcii.
Podle: Marcia, J. E. (1980). In J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology. New York: Wiley.
K diagnóze těchto stavů vytvořil Marcia polostrukturovaný dotazník, který používá jako osnovu pro interview. Na základě odpovědí klasifikuje respondenty do jednoho z uvedených čtyř stavů identity.
Dosažení identity. Krize zde vedla k rozhodnutí a následné věrnosti či oddanosti zvolené alternativě. Lidé v tomto stavu identity strávili mnoho času promýšlením důležitých otázek svého života, dospěli k učinění důležitých rozhodnutí a nyní jsou těmto volbám oddáni a pracují intenzivně na dosažení zvolených cílů a jsou věrni zvoleným hodnotám. Tito lidé (identity achievers) jsou charakterizováni flexibilní silou: mají sklony k přemýšlivosti, ale nejsou kontemplativní v míře, která by jim bránila v aktivitách. Mají smysl pro humor, zdravé sebevědomí (self-esteem), jsou autonomní, umí se vypořádat se stresem, jsou schopni vytvářet intimní vztahy a jsou otevřeni pro nové myšlenky při držení se vlastních zásad a standardů.
Předběžné uzavření identity (foreclosure). Tito lidé dospěli k věrnosti určitým volbám a hodnotám, aniž by samostatně zvážili možné alternativy: přejali alternativy, které pro jejich životy naplánovali jejich rodiče, učitelé nebo někteří jiní lidé. Muž se tak stane lékařem, protože je to rodinná tradice, žena se stane oddanou křesťankou, protože je to v rodině zvykem atp. Tyto lidi Marcia charakterizuje tzv. rigidní silou: mají tendenci cítit se šťastní a sebejistí, někdy jsou přímo samolibí a přehnaně spokojení sami se sebou, a mají silný smysl pro rodinná pouta. Věří v zákon a řád, rádi se nechají vést silným lídrem. Jsou-li zpochybňovány jejich názory a hodnoty, jsou silně dogmatičtí.
Difúze identity. Lidé v tomto stavu mohli, ale také nemuseli projít etapou zvažování alternativ. Typické je pro ně to, že nedospěli k žádné alternativě, jíž by byli oddáni. Mohou působit dojmem bezstarostných lidí, lidé bez cíle, kteří se vyhýbají jakýmkoliv rozhodnutím, na nichž by měli setrvat. Tápajíce a bez orientace mají tendenci k povrchnosti a nespokojenosti; často se cítí osamělí, neboť nevytváří žádné opravdové, intimní vztahy, jimž by byli oddáni.
Moratorium. Lidé v tomto stavu jsou lidmi v krizi, svádějícími vnitřní boj. Přitom zřejmě směřují k volbě, jíž by mohli být věrní a tedy k dosažení identity. Jsou často velmi aktivní, „živí“, hovorní a také konfliktní. Jsou si blízcí s určitým partnerem opačného pohlaví a jsou úzkostní a soupeřiví. Touží po intimním vztahu a ví, co jim takový vztah přináší; takový vztah však nutně nemají.
PŘÍKLADY OTÁZEK A ODPOVĚDÍ:
Oddanost povolání: „Myslíte, že byste byl/a ochoten/na vzdát se vaší současné školy (povolání), kdyby se vám nabídlo něco lepšího?“
„No, myslím, že ano, ale pochybuji o tom. Neumím si moc dobře představit, co by toto „lepší“ mohlo být.“
„Asi bych nebyl moc ochotný. Dělám, co jsem si vždycky přál dělat. Naši jsou šťastni, že dělám, co dělám, a já také.“
„Jistě. Kdyby se naskytlo něco lepšího, rád bych se toho chopil/a.“
„Myslím, že kdybych věděl/a jistě, že to bude lepší, mohl/a bych odpovědět lépe. Muselo by to být něco z oblasti ……., muselo by to mít něco společného s ………. .“
Oddanost ideologii: „Pochyboval/a jste někdy o své víře?“
„Ano, měla jsem určité pochybnosti, zda Bůh vůbec existuje. Myslím ale, že dnes už vím, jak to je. Zdá se mi, že ….. .“
„Ne, nepochyboval. U nás doma se o takových věcech nepochybuje, všichni věříme, že...“
„Ó, já nevím. Asi ano, tak jako každý. Ale moc se tím netrápím. Myslím, že každé vyznání je stejně dobré.“
No ano, myslím, že to je to, co mne právě potkalo. Nemohu uvěřit, že by mohl existovat Bůh, který by připustil, aby ve světě bylo tolik zla. Ale ….“
2.6 Mladá dospělost a střední věk
2.6.1 Mladá dospělost
2.6.1 Mladá dospělost
Mladá dospělost je obdobím mezi 20. a 40. rokem života. Pro mnoho lidí je mladá dospělost věkem, který lze vyjádřit především slovy: „Nemám čas na nic; ani na to co bych chtěl, ani na to, co bych měl dělat.“ Při studiu náročnější vysoké školy se jedinec snaží dostát všem požadavkům a ještě udržovat partnerské vztahy, vztahy s rodiči a sourozenci, s přáteli atd. Po ukončení školy pracuje mladý člověk nezřídka 80 hodin týdně, snaží se sportovat, relaxovat, žít s druhými. Manažer na střední úrovni vedení se cítí neustále ohrožen, neboť mu jeho nadřízený vyčítá, že odchází z práce příliš brzy za rodinou. Mladá osamocená matka žije ve stresu, který přináší její situace; odpomáhá si cigaretami, alkoholem, nízkou konzumací jídla atp.
Lidé si stanovují priority každý den. Důležitá rozhodnutí, která v tomto věku činí, ovlivňují jejich zdraví, kariéru a interpersonální vztahy. Současně – i díky těmto rozhodnutím – se neustále vyvíjejí a zrají. Některé linie vývoje jsou v těchto letech ovlivněny především systémem nových rolí, jež mladý dospělý člověk přejímá: pracující, manžel, rodič. Tyto role ovlivňují jeho způsoby myšlení a chování.
Interakce mezi různými dimenzemi vývoje – fyzickým, psychickým, sociálním – jsou někdy překvapivé. Lze pozorovat, jak některé osobnostní charakteristiky, které zjišťujeme již například v mladším školním věku, souvisejí s chováním, které ovlivňuje zdraví dospělých lidí, například s kouřením, požíváním alkoholu, dietou, cvičením atp. Nebo jak některé temperamentové rysy souvisejí s rizikem infarktu.
Zdraví v mladé dospělosti
V mladé dospělosti podávají lidé největší výkony, o čemž svědčí mimo jiné i to, že většina sportovních hvězd – fotbalistů, hokejistů, tenistů, basketbalistů, atletů – se nachází v tomto věku. Navíc jsou v tomto období lidé nejzdravější a se svým zdravotním stavem také nejspokojenější. Lidé v tomto věku mají méně často kašel, rýmu a jiné dýchací potíže, než měli v dětství. Onemocní-li, zpravidla se zotavují rychleji. Často je v tomto věku přejdou alergie, jimiž trpěli v dětství. Mají rovněž méně úrazů a zranění než děti. Mnoho mladých dospělých není nikdy vážně nemocných, pouze necelé 1 % z nich je omezeno v životě díky nějaké chronické nemoci nebo handicapu.
Dobré zdraví není pouze otázkou štěstí a náhody; odráží rovněž způsob života. I když i zde se od určité míry prosazují geny, jsou lidé ve značné míře tvůrci svých osudů. Odhaduje se, že cca 50 % úmrtí je následkem příčin, nad nimiž mají lidé kontrolu.
Duševní vývoj
Vývoj intelektu
Piaget se domníval, že kognitivní vývoj postupuje od narození až do puberty, v níž dochází – na základě zrání a zkušeností – k dosažení úrovně formálních operací. Stadium formálních operací je v jeho systému stadiem nejvyšším, na něm se vývoj zastaví.
Někteří jiní autoři zdůraznili, že vývoj myšlení nelze zredukovat pouze na vývoj formálně logického usuzování. V dospělém věku hrají v myšlení velkou roli získané zkušenosti. Problém však spočívá v tom, že se dospělí lidé v rozsahu a obsahu svých zkušeností značně liší. Je proto obtížné snažit se zobecňovat vliv určitých zkušeností na celou kategorii dospělých. Nicméně se o to někteří autoři pokusili. Jedním z nich je K. Warner Schaie.
Schaie se domnívá, že intelektový vývoj probíhá v souvislosti s tím, jak se mění naše názory na to, co je v životě smysluplné a důležité. Jeho model sestává z pěti stádií. Jedinec postupuje podle tohoto modelu od stadia „co potřebuji vědět?“ (tj. období osvojování vědomostí a dovedností v dětství a adolescenci) přes stadium charakterizované otázkou „jak bych měl to, co vím a umím, použít?“ (integrace poznatků do praktického rámce) k otázce „proč bych měl něco vědět?“ (hledání smyslu a cíle, které kulminuje v moudrosti stáří). Podle tohoto autora ovlivňují zkušenosti vývoj v závislosti na odpovědích, které člověk na tyto otázky v jednotlivých stadiích předkládá.
Schaie (1977-78) uvádí těchto pět stádií kognitivního vývoje:
Acquisitive stage (stadium nabývání zkušeností; dětství a adolescence). V tomto stádiu jsou získávány informace a dovednosti jako příprava pro budoucí uplatnění ve společnosti – bez aktuálního vztahu k jejich životnímu kontextu. Děti a dospívající dosahují nejlepších výsledků v testech, které jim umožňují ukázat, co umí, i když dané úkoly nemusí mít vůbec žádný smysluplný vztah k jejich vlastnímu životu.
Achieving stage (stadium podávání výkonů; mladá dospělost). V tomto stádiu již mladí lidé přestávají získávat poznatky pro poznatky a snaží se více využívat to, co již znají a umí k tomu, aby se stali kompetentními a nezávislými. V tomto stádiu jsou nejúspěšnější v úkolech, které jsou relevantní pro jejich vlastní cíle.
Responsible stage (stadium odpovědnosti; střední věk). Lidé jsou nyní zaneprázdněni především dlouhodobými cíli a praktickými problémy, které jsou spojené s jejich povinnostmi vzhledem k osobně známým druhým lidem – členům rodiny, zaměstnancům atp.
Executive stage (exekutivní stadium; střední věk). Toto stádium, které probíhá časově téměř paralelně se stádiem odpovědnosti, je stádiem odpovědnosti ke společenským systémům – tzv. velkým skupinám – nikoliv pouze k rodině. Jedinci mají potřebu integrovat komplexní sociální vztahy na více úrovních.
Reintegrative stage (reintegrativní stadium; stáří). V tomto stádiu si lidé mnohem selektivněji vybírají úkoly, které jim stojí za to, aby se jimi zabývali.
Obrázek 14 Stádia kognitivního vývoje v dospělosti.
Podle: Schaie, K.W. (1977/78). Toward a stage theory of adult cognitive development. Journal of Aging and Human Development 8(2), 129-138.
Postformální myšlení
Zralé myšlení je složitější a vyžaduje více, než pouze uplatnění formální logiky. Myšlení je v dospělosti flexibilní, otevřené a adaptivní v nových směrech, které přesahují formální logiku. Někdy proto bývá označováno jako myšlení postformální.
V tomto myšlení dochází k určitému posunu, v jehož důsledku dospělý člověk kombinuje objektivní elementy (racionální, logické elementy) s elementy subjektivními (založenými na osobní zkušenosti a na kontextu). Tento posun umožňuje, aby lidé brali více do úvahy své vlastní pocity a životní zkušenosti. Člověk může nyní dozrávat k moudrosti, neboť mu flexibilnější myšlení umožňuje přijímat inkonsistence, kontradikce, nedokonalost a dospívat ke kompromisům, takže je schopen řešit problémy reálného života.
Zralé myšlení tak spoléhá nejen na logiku, ale rovněž na intuici a subjektivitu. Zralý myslitel personalizuje své myšlení, při řešení víceznačných situací spoléhá na své osobní zkušenosti. V jednom výzkumu se například ukázalo, že se začínající sestřičky na oddělení kojenců snaží velmi striktně držet předpisů, které se naučily ve škole. Zkušenější sestřičky více daly na svoje zkušenosti a intuici při rozhodování, kdy bude lepší, když se nebudou řídit platnými předpisy. Jejich zkušenosti jim zřejmě umožnily řešit praktické problémy lépe.
Postformální myšlení je rovněž charakterizováno posunem od polarizace (dobré vs špatné, rozum nebo cit, duše nebo hmota) k integraci. Tento posun je značně facilitován studiem na universitě nebo jiné vysoké škole. Škola se může stát obdobím, v němž dojde k intelektuálním objevům a osobnímu růstu. Pro studenty, kteří se nalézají v období přechodu od adolescence do mladé dospělosti, představuje škola někdy příležitost ke zpochybnění řady důležitých názorů a předpokladů, někdy zastávaných nekriticky odmalička, a tedy vytvoření nové identity. Někdy může toto zpochybňování vyústit až v krizi identity, která se někdy pojí s abúzem alkoholu a drog, s nezdravým stravováním a někdy až s pokusy o sebevraždu. Ve většině případů však tato krize naopak podporuje zdravý růst osobnosti. Studenti se mění z řady důvodů, k nimž patří zejména:
- konfrontace s ostatními studenty, kteří zpochybňují jejich názory
- vliv studentské subkultury, odlišné od rodinné kultury studenta
- studium předmětů, které nabízejí nové poznatky a nová myšlenková paradigmata (scientismus, humanismus, atd.)
- někteří učitelé studenty inspirují a jsou jim vzorem.
Jedním z důsledků studia může být volba nové, vhodnější školy a životní dráhy. Po dvou letech studia na právech tak například mladý člověk zjistí, že ve snaze vyhovět rodičům studuje školu, která ho vlastně vůbec nebaví a přejde na jinou školu, která odpovídá více jeho zájmům.
Akademické a sociální podněty mají často vliv na intelektuální a morální vývoj studentů. V jedné ze studií, které významně ovlivnily pozdější výzkumy postformálního myšlení, zkoumal William Perry (1970) vývoj myšlení universitních studentů. Dospěl k závěru, že jejich myšlení prochází třemi etapami, které se vyvíjejí od rigidity k flexibilitě a dále k oddanosti svobodně zvoleným názorům a hodnotám. Podle Perryho:
Díky tomu, že se student setkává s řadou různých názorů a teorií, je nucen akceptovat skutečnost, že na stejné věci existuje mnoho odlišných pohledů a musí rovněž akceptovat svoji vlastní vnitřní nejistotu ohledně možnosti vybrat si „správnou“ či „pravdivou“ teorii. Toto období však pokládá za přechodné a věří, že se jednou dozví, která z těchto alternativ je správná či pravdivá (nebo alespoň nejsprávnější nebo nejpravdivější).
Později si uvědomí relativismus veškerého poznání a hodnot. Uvědomí si, že různé společnosti, kultury, ale i různí jedinci zastávají různé názory a hodnoty. V důsledku toho dospívá k závěru, že jeho vlastní názory jsou stejně významné a platné, jako názory kohokoliv jiného, ať jde o spolužáka, učitele nebo uznávanou autoritu.
Nakonec dopívá ke ztvrzení vlastní identity prostřednictvím názorů a hodnot, které si sám zvolil, jimž věří a jimž je – při vědomí jejich relativnosti – věrný.
Morální vývoj
Podle Piageta a Kohlberga závisí morální vývoj především na kognitivním vývoji – na postupném opuštění egocentrického myšlení a na zvyšující se schopnosti přemýšlet abstraktně. Na 5. a 6. úrovni morálního usuzování je morální vývoj v Kohlbergově modelu rovněž závislý na zkušenostech. Této úrovně však lidé dosahují až ve 20. letech, pokud vůbec.
Jak ovlivňují zkušenosti morální vývoj?
Morální vývoj dospělého člověka lze shrnout rčením „žij a uč se!“ Zkušenost vede dospělého k tomu, aby přehodnocoval kritéria, podle nichž posuzuje, co je dobré a co je špatné. Tyto zkušenosti jsou často silně emocionálně zabarvené, neboť se týkají důležitých vlastních rozhodnutí – ať již správných nebo ne – a rovněž hodnocení chování druhých lidí. Tato osobní angažovanost vede k tomu, že jsou morální problémy promýšleny jinak než při abstraktním, neosobním a hypotetickém moralizování v adolescenci.
Například lidé, kteří měli sami karcinom nebo kteří se s ním setkali u svých příbuzných nebo známých, mnohem častěji schvalují ukradení léku v Heinzově dilematu. Své názory zdůvodňují na základě svých vlastních zkušeností s touto nemocí.
Podle Kohlberga ovlivňují morální vývoj především dva typy zkušeností:
- Setkávání se s lidmi, kteří jsou stoupenci hodnot, které se vzájemně vylučují; tak je tomu například na universitě.
- Odpovědnost za blaho druhých lidí, jak je tomu především vlivem rodičovství.
Podle Kohlberga se kognitivní vědomí vyšších morálních principů rozvíjí především v adolescenci, avšak většina lidí těmto principům není ve svém chování věrná až do období mladé dospělosti. V ní jsou osobní krize a změny ve vlastní identitě často ovlivněny řešením reálných morálních dilemat.
Pokud jde tedy o vztah kognitivního a morálního vývoje, nelze z jednoho predikovat spolehlivě druhý. Jistě že dítě, které je mentálně na úrovni konkrétních operací nemůže pravidelně morálně usuzovat na úrovni postkonvenční morálky. Nicméně ani jedinec, který dosáhl stadia formálních operací, nedospěje patrně na úroveň postkonvenční morálky, jestliže nemá nebo reflektuje relevantní zkušenosti.
2.6.2 Střední věk
2.6.2 Střední věk
Při chronologickém členění se středním věkem rozumí období mezi 40. a 65. rokem života. Ale střední věk může být definován i kontextem. Pak je tento věk věkem, kdy
- má člověk zpravidla již velké děti
- začínají mu umírat rodiče
- mladší lidé nemají tendenci mu spontánně tykat a
- na hřbitově přibývá počet lidí, které dobře znal.
Fyzický vývoj a reprodukční a sexuální kapacita
I přes začínající potíže se zdravím pokládá většina lidí střední věk za nejlepší období svého života. Lidé jsou v tomto období zpravidla v dobrém psychickém i fyzickém stavu, jsou zpravidla na vrcholu své profesní kariéry, vydělávají nejvíce peněz a – protože již mají velké děti –, jsou na tom zpravidla sami finančně poměrně dobře.
Ve středním věku postupně ubývá celkové tělesné energie (asi o 10 % oproti vrcholu ve 20. letech), tato změna však zpravidla není vůbec důležitá, neboť jen málokterý člověk ve středním věku vynakládá svoji energii zplna.
Vážným problémem je úbytek pohybu a sedavý způsob života. Ten vysoce koreluje s úmrtím v důsledku srdečního infarktu.
Klimakterium a menopauza
Jako klimakterium je označováno asi 2 až 5 let trvající období, během něhož ženské tělo prodělává řadu fyziologických změn, které ústí v menopausu. Během klimakteria dochází k omezování produkce ženského hormonu estrogenu. V důsledku toho mají ženy nepravidelný menstruační cyklus a krvácejí méně, nebo více než v předcházejících obdobích.
Biologicky znamená menopausa ukončení dlouhodobé etapy ovulace, menstruování a s nimi spojené schopnosti mít dítě. Menopausa nastala – podle běžné definice – 1 rok po poslední menstruaci. Zpravidla k ní dochází v období mezi 45. a 55. rokem, v průměru v 51. roce. Některé ženy však začínají pociťovat menstruační změny již ve třiceti, jiné naopak až po šedesáti letech.
Některé ženy navíc prodělávají i další fyziologické změny. Patří k nim například návaly horka (náhlé pocity horka, které prochází celým tělem), zeslabování děložní sliznice, dysfunkce močového ústrojí.
Dvojí standard stárnutí
Ačkoliv jsou v souvislosti se stárnutím vystaveny obě pohlaví značnému stresu, dotýká se stárnutí v tomto věku zpravidla více žen než mužů. Šedivé vlasy a vrásčitá tvář jsou pokládány za atraktivní u mužů, svědčí o zkušenostech a zralosti; avšak u žen jsou pokládány za neklamné příznaky toho, že je žena již za zenitem. V kultuře, v níž se chápe mládí obecně za jakýsi normál a stáří za odchylku, anomálii, je tak nicméně udržován dvojí standard, dvojí míra, která měří jinak mužům a jinak ženám. Ideální ženský vzhled je vzhled mladé dívky, z níž vyzařují něžnost, slabost a zranitelnost. S tím, jak ztrácí žena tyto rysy, ztrácí v očích mužů i svoji hodnotu coby potenciální romantická nebo sexuální partnerka.
U obou pohlaví se s věkem snižuje pravděpodobnost, že si najdou zaměstnání; tato nespravedlnost však opět více postihuje ženy než muže ve středním věku.
Tento dvojí standard se však uplatňuje i v samotném vztahu lidí v tomto věku. Například výzkumy heterosexuálních párů ve středním věku dospívají k závěru, že tělesné změny, k nimž v tomto věku dochází, ovlivňují více negativně sexuální reakce mužů na jejich ženy než je tomu naopak.
Duševní vývoj
Inteligence
Po mnoho let se psychologové snažili zjistit, zda se inteligence během dospělosti mění. K měření inteligence se přitom standardně používají klasické psychometrické testy.
V těchto studiích se ukazovalo, že při užití transversálního projektu (tj. projektu, kdy jsou současně testováni lidé různých věkových kategorií) dosahují mladí lidé lepších výsledků než lidé ve středním věku a lidé staří. Kritici tohoto přístupu však upozorňují na to, že tyto rozdíly mohou být vysvětlitelné spíše vlivem „historie“ spojené s jednotlivými věkovými skupinami. Průměrná inteligence celých věkových kohort a národů nepravidelně kolísá. Je například známo, že v USA dosahují dnes lidé výkony v průměru o jednu standardní odchylku vyšší, než dosahovali stejně staří lidé před padesáti lety. Jde patrně o vlivy masového školení, TV, médií atd. Při použití stejných testů jsou tedy starší lidé systematicky znevýhodňováni.
Oproti tomu longitudinální studie, v nichž jsou titíž lidé testováni opakovaně během let, ukazují, že se inteligence zvyšuje přinejmenším do 50. let. Nicméně i tyto studie mají svá metodologická úskalí, k nimž patří zejména vliv testování: Při opakovaném testování se lidé cítí v situaci testování jistěji a navíc si mohou pamatovat některé úkoly z předešlých dob, případně se mohou začít věnovat testům IQ ve svém volném čase atp. Výkony pak nemusí vypovídat o schopnostech, ale o motivaci a o výsledcích učení.
Navíc je samotná „inteligence“ složitý konstrukt, o jehož vymezení se stále vedou spory. Z hlediska vývoje je důležité rozlišení, jež zavedl R.B. Cattell (1965). Tento autor rozlišuje dva typy inteligence – fluidní a vykrystalizovanou.
- Fluidní inteligence je schopností aplikovat určité intelektové operace v nových situacích. Těmito operacemi jsou zejména postřehování souvislostí, utváření pojmů, usuzování a abstrahování. Tento typ inteligence je patrně závislý především na stupni vývoje a zralosti nervové soustavy a nezávislý na výsledcích předchozího učení, vzdělání a kultury.
- Vykrystalizovaná inteligence je naopak schopností vybavit si a aplikovat osvojené informace. Je tedy závislá především na vzdělání a na kulturním zázemí jedince a měří se například testy slovní zásoby, všeobecného rozhledu a zjišťováním reakcí na různé sociální situace a dilemata. Representuje tedy vědomosti a zkušenosti získané v průběhu života.
Fluidní informace vyžaduje schopnost práce s novými informacemi; vykrystalizovaná inteligence závisí na využití uchované informace (LTM) a na stupni zautomatizování procesů zpracovávání informací (pozornost) při složitých úkolech, jakým je například čtení s porozuměním. Výsledky výzkumů vedou ke zjištění, že fluidní inteligence se začíná – podobně jako řada biologicky podmíněných jevů – zhoršovat, avšak vykrystalizovaná inteligence se stále zvyšuje a začíná ubývat až kolem 65. roku života.
Myšlení
Dospělí lidé mají sklon přemýšlet integrativním způsobem. Zejména lidi ve středním věku mají tendence integrovat vše, co vidí, slyší a čtou vzhledem k tomu, jaký to má pro ně osobní a psychologický význam. Nepřijímají nekriticky vše, co slyší nebo čtou, ale filtrují to sítem vlastních zkušeností a vědomostí. To samozřejmě má řadu důsledků pro jejich interpretace událostí.
V jednom výzkumu tak byla například skupinám studentů a dospělých jedinců přečtena bajka o vlkovi, kterému uvízla v krku kost. Vlk poprosil o pomoc jeřábka a přislíbil mu za ní odměnu. Jeřábek, aby kost v krku uvolnil, musel vstrčit vlkovi do chřtánu svoji hlavu. Když kost uvolnil a žádal od vlka odměnu, odpověděl mu vlk, že si ji již vybral – jeho odměnou je, že ho nechal naživu.
Obě skupiny pokusných osob si pamatovaly velmi dobře detaily příběhu, avšak jejich shrnutí byla velmi odlišná. Studenti se ve svém shrnutí zpravidla omezili na informace z textu, zatímco starší lidé dovozovali v souladu se svými životními zkušenostmi rozmanité sociální a etické implikace.
V jiné podobné studii, do níž byli rovněž zařazeni dospělí ve středním věku, se ukázalo, že přemýšlejí o příběhu na dvou úrovních současně. Integrovali informace z textu (1. úroveň) s psychologickými a metafyzickými významy, jež měl příběh pro ně osobně (2. úroveň).
Tato schopnost integrativního myšlení umožňuje často lidem až po dosažení středního věku vyrovnat se s rozmanitými nepříznivými životními událostmi, které je tížily v mladším věku a pro něž měli pouze určité úzké interpretace – bez nadhledu a životní moudrosti. Jsou to často právě lidé ve středním věku, kdo vytváří inspirující mýty a legendy a kdo přetváří pravdu o lidském údělu do symbolů, ke kterým se obracejí mladší generaci v hledání odpovědí na vlastní tíživé otázky. Člověk zřejmě musí být schopen integrativního myšlení, než se může stát morálním a spirituálním vůdcem. A je to zřejmě především tato schopnost a rovněž tendence zabývat se reálnými, praktickými problémy, která staví lidi ve středním věku do vedoucích rolí ve společnosti.
Osobnost
Krize středního věku
Ve středním věku často dochází ke změnám osobnosti a životního stylu, často označovaným jako krize středního věku. Tento termín razil v 60. letech psychoanalytik Elliott Jaques. Postupem doby se stal jakýmsi obecným označením pro změny, k nimž v tomto období dochází – od depresí přes milostné aféry až ke změnám povolání.
Podle E. Jaquese (1967) je příčinou této krize vědomí smrtelnosti. První polovina života je ukončena, úkoly dospělosti jsou větším dílem splněny. Většina lidí utvořila rodinu a zplodila děti a nyní přestává mít povinnosti související s jejich výchovou. V zaměstnání si vybudovali určitou pozici a nějak přijali své společenské postavení a svojí ekonomickou situaci. Stali se nezávislí na rodičích, kteří se nyní naopak začínají často obracet s prosbou o radu a pomoc na ně. Jsou na vrcholu a současně si uvědomují, že se jejich čas krátí, již vidí na druhý břeh. Začínají bilancovat, uvědomují si, že nedosáhli ani zdaleka všeho, o čem snili, občas i to, že neobstáli před svými vlastními ideály a standardy, že jim některé splněné sny nepřinesly uspokojení a štěstí, které slibovaly atp.
Toto vědomí však nemusí nutně být traumatizující. Někteří autoři hovoří proto spíše o jakémsi „přechodu“ (transition) či posunu. Člověk se stávat jedincem s hlubším uvědomováním si sebe a druhých lidí; s větší silou a odvahou; s větší schopností pro lásku a životní radosti; moudřejší.
Čtyři adaptace středního věku
R. Peck (1955) navázal na Eriksona. Podle jeho názoru je pro zdravý emocionální vývoj ve středním věku nutné dosažení čtyř změn, jimiž jsou:
- Cenění si moudrosti vs cenění si tělesných sil. Moudrost, již definuje jako schopnost uskutečnění nejlepších voleb, závisí na životních zkušenostech a na příležitostech v širokém poli vztahů a situací. Někdy mezi koncem 30. a začátkem 40. let dospívá většina emocionálně zralých lidí k závěru, že jejich moudrost více než vykompenzuje ubývající tělesné síly a mladistvý vzhled.
- Socializace vs sexualizace interpersonálních vztahů. Lidé redefinují muže a ženy ve svých životech, cení si jich více coby individualit, přátel, spolupracovníků atp., než coby potenciálních sexuálních objektů. Mohou tak lépe ocenit jedinečnost osobnosti druhých a dosáhnout větší hloubky porozumění.
- Emocionální flexibilita vs emocionální „chudnutí“. Ve středním věku se zdá být jednou z klíčových schopností schopnost přesunu emocí z jednoho člověka na druhého a z jedné aktivity na druhou. Střední věk je obdobím, kdy začínají umírat rodiče, někdy i manželé a přátelé, a kdy děti dospívají a stávají se nezávislé. V důsledku fyzických omezení může rovněž vyvstat nutnost změnit své oblíbené aktivity.
- Mentální flexibilita vs mentální rigidita. Ve středním věku si již člověk vypracoval řadu odpovědí na životní otázky. Flexibilní lidé využívají své zkušenosti a své odpovědi chápou stále jako provizorní pomůcky k řešení nových problémů. Rigidní lidé své odpovědi chápou jako definitivní, nehledají a neptají se.
2.7 Stáří
2.7.1 Definice stáří
2.7.1 Definice stáří
Existuje více způsobů vymezování stáří. Zmiňme alespoň dva.
- První z nich je kvalitativní. Zde se začátek stáří umisťuje do 65. roku a uvnitř této věkové kategorie se rozlišují dvě etapy:
a) mladší stáří: lidé, kteří jsou – nezávisle na kalendářním věku – silní, vitální a aktivní
b) starší stáří: lidé nad 65 let, kteří jsou charakterizováni chatrným zdravím a slabostí.
- Druhý způsob vymezení stáří je kvantitativní. Ten klade začátek stáří do 60. roku a uvnitř této věkové rozlišuje tři etapy:
a) rané stáří: 60–74
b) pokročilý věk: 75–89
c) vysoký věk: 90 a více let.
2.7.2 Obory věnující se stáří a stárnutí
2.7.2 Obory věnující se stáří a stárnutí
Kromě vývojové psychologie se problematice stáří věnují i dva další obory: gerontologie, což je věda o stáří (gerwn - gerón je řecky stařec), a geriatrie, což je lékařský obor zaměřený na nemoci stáří
2.7.3 Tělesné zdraví ve stáří
2.7.3 Tělesné zdraví ve stáří
Subjektivní zdraví
Přes rozmanité tělesné změny, k nimž ve stáří dochází, si staří lidé převážně na své zdraví nestěžují. V jedné národně representativní anketě v USA uvedlo více než 70 % respondentů nad 65 let, že je jejich zdraví dobré, velmi dobré nebo dokonce vynikající. Plných 60 % z těchto lidí nemá natolik závažné zdravotní problémy, aby kvůli nim museli omezovat své hlavní fyzické aktivity. Až po osmdesátém roku života si stěžuje na zdraví asi 50 % jedinců. Podle jedné studie je asi 85 % lidí ve věku 65–74 a 75 % lidí ve věku 75–84 let schopno se samostatně postarat o své základní potřeby (jíst, obléci se, vykoupat se, vykonat toaletu) a domácí práce (vaření, úklid, nákupy). (Šlo ovšem o jedince, kteří nebyli institucionalizováni.) Zdá se tedy, že stereotyp starých lidí coby lidí bezmocných, nemocných a odkázaných na druhé je značně zkreslený.
Nemoci stáří
Ačkoliv se řada starých lidí těší poměrně dobrému zdraví, objevují se ve stáří stále častěji různé chronické potíže. Většina starých lidí má alespoň jeden chronický neduh z nichž k nejčastějším patří:
- artritida
- hypertenze
- kardiovaskulární problémy
- sluchové problémy
- bolestivé onemocnění nohou, zad nebo páteře
- oční zákal.
Na druhou stranu však mívají lidé nad 65 let méně často teploty, chřipky a akutní trávicí problémy než lidé mladší. Nebezpečí u starých lidí ovšem spočívá v tom, že i méně závažné onemocnění může mít závažné důsledky. Staří lidé se navíc z nemocí zpravidla déle zotavují než lidé mladší.
Celkově potřebují staří lidé více zdravotní péče než lidé mladší. Navštěvují častěji lékaře, jsou častěji hospitalizováni, jsou v nemocnici déle a spotřebují více peněz na lékařskou péči.
2.7.4 Smysly
2.7.4 Smysly
Ve stáří dochází k řadě somatických změn, které mají za následek úbytek funkčnosti některých psychických procesů a funkcí.
Zrak
Staří lidé mají zrakové deficity zejména v těchto oblastech:
- ve vidění na blízko
- v citlivosti na intensitu světla
- v dynamickém vidění (tj. například ve schopnosti číst pohybující se znaky)
- ve vizuálním vyhledávání znaků
- v rychlosti zpracovávání informací o tom, co vidí.
V praktickém životě jim tyto deficity mimo jiné značně ztěžují nebo někdy zcela znemožňují řízení motorových vozidel.
Dalekozrakost se obvykle stabilizuje kolem 60. roku života a proto při používání kontaktních čoček nebo brýlí vidí staří lidé poměrně dobře. Po 65. roce života však dochází často k řadě poruch. Lidé začínají mít problémy s percepcí barev a hloubky. U části (až 20 %) starých lidí dochází ke snížení propustnosti světla čočkou (šedý zákal, katarakt). Tento jev je dnes možné poměrně snadno a zpravidla bez následků odoperovat. U některých lidí dochází ke zvýšení tlaku kapaliny v oční kouli, jehož důsledkem je poškození sítnice (glaukom, zelený oční zákal).
Sluch
Ve stáří dochází rovněž velmi často ke zhoršování sluchu. Staří lidé stále hůře slyší vysoké tóny. Často proto přestávají mít zájem o společnost druhých lidí a o komunikaci s nimi, neboť je špatně slyší a nerozumí jim. Ztrácí rovněž zájem o koncerty (neslyší vysoké tóny, např. u houslí), televizi si pouští velmi nahlas atp.
Chuť a čich
Staří lidé si často stěžují, že je jim podáváno jídlo bez chuti. Je tomu tak proto, že se u nich stále snižuje počet chuťových pohárků a současně dochází ke zhoršování kvality čichu. Oba tyto smysly se podílejí na percepci kvality jídla.
Asi 80 % starých lidí nad 80 let má značné poruchy čichu, více než 50 % těchto lidí zcela ztratilo čich. V tomto věku proto lidé vyžadují mnohem silnější intensity slaných, kyselých a hořkých podnětů než dříve. Citlivost na intensitu sladkých podnětů se však kupodivu nezměnila – staří lidé proto někdy rádi „mlsají“. Zřejmě i proto, že jim ostatní jídlo většinou nechutná, což někdy může vést až k hrozbě podvýživy. Naopak tendence k přesolování jídla může mít za následek problémy s vyšším tlakem.
2.7.5 Kognitivní vývoj
2.7.5 Kognitivní vývoj
Paměť
Staří lidé podávají v paměťových testech zpravidla horší výkony než lidé mladší.
Tato skutečnost je tak známá, že se stala součástí stereotypu stáří. Můžeme si však položit otázku: Do jaké míry je tato deteriorace zapříčiněna biologickými faktory a v jaké míře jde o sebesplňujícího proroctví? V jednom výzkumu jeho autorky (B. Levy a E. Langer, 1994) testovaly paměťové výkony starých lidí a lidé ve středním věku. Vybraly si tři skupiny: běžnou populaci Američanů, příslušníky Americké asociace hluchých lidí a běžnou populaci Číňanů. V subkultuře amerických hluchých lidí není tento stereotyp rozšířen. Rovněž tak v Čínské společnosti není zakořeněný stereotyp úbytku duševních schopností v souvislosti se stárnutím.
Výsledky tohoto výzkumu ukazují, že
(1) Existují signifikantní korelace mezi mírou negativní stereotypizace stáří v určité kultuře a výkony starých lidí v této kultuře: čím negativnější stereotyp, tím horší výkony.
(2) Staří hluší Američané a staří Číňané dosáhli v paměťových testech signifikantně lepší výsledky než kontrolní skupina zdravých starých Američanů.
(3) Čínští staří lidé se v paměťových testech, tradičně pokládaných za testy citlivé na deterioraci paměti, neodlišovali výrazně od výkonů Číňanů ve středním věku.
Tento výzkum poukazuje na vlivy, jež na psychické procesy jedinců může mít kultura.
Inteligence
Dochází ve stáří ke zhoršování inteligence? Někteří psychologové se domnívají, že je celkový úbytek intelektu ve stáří větším dílem mýtem (například Baltes a Schaie), jiní ho pokládají za vědecký fakt (například Horn a Donaldson). Stojí za to se seznámit s hlavními argumenty.
Je důležitější fluidní nebo vykrystalizovaná inteligence?
Jedno z klíčových témat souvisí rozlišováním mezi fluidní a vykrystalizovanou inteligencí. Horn a jeho spolupracovníci pokládají fluidní inteligenci (gf) – tj. schopnost řešit nové problémy – za jádro inteligence. Ve svých výzkumech ukazují, že v této dimenzi inteligence dochází k úbytkům již ve středním věku; ve stáří jsou úbytky ještě markantnější. Úbytek výkonů v gf v tomto věku proto pokládají za jasný důkaz úbytku inteligence.
Schaie a Baltes oproti tomu zdůrazňují, že se věkem výkony v testech vykrystalizované inteligence (gc) nemění, nebo dokonce zvyšují. Navíc v tomto věku vznikají některé nové schopnosti, jako například moudrost. Tito autoři dále ukazují, že se výkony v testech fluidní inteligence mohou zlepšit vlivem tréninku. Dospívají proto k závěru, že předpoklad celkového intelektového úpadku neodpovídá skutečnosti.
Dlouhodobé sledování vývoje inteligence
V dnes již klasické práci zadal K. Schaie v roce 1956 náhodně vybraným dobrovolníkům ze Seattlu baterii testů. Schaie sestavil věkové skupiny (kohorty) po pěti letech od 20 do 70 let; v každé z nich bylo zahrnuto 50 jedinců (25 mužů a 25 žen). Původní soubor tedy tvořilo celkem 500 jedinců. Tento vzorek byl testován pravidelně každých sedm let. Současně do něj byli zahrnováni stále noví respondenti, takže k roku 1984 již bylo testováno více než 2000 jedinců. Mezi hlavní zjištění tohoto výzkumu, ve kterém jsou kombinovány prvky transverzálního a longitudinálního přístupu, patří tato tři:
- Variabilita.
U některých lidí se začínají intelektové výkony pozvolna zhoršovat již ve 30 letech, u některých jiných k tomuto zhoršování nedochází až do 70 let. Celá jedna třetina lidí nad 70 let dosahuje lepších výsledků než průměrný mladý dospělý. U mužů dochází dříve k úbytkům vykrystalizované než fluidní inteligence, u žen je tomu naopak. Intelekt je ovlivněn faktory, jako jsou vzdělání, zdraví a práce. Většina zdravých lidí nedozná žádné významné ztráty až do 60 let. Ani potom nedoznávají zpravidla úbytek ve všech schopnostech. Například k 81. roku se zhoršily konzistentně během posledních sedmi let (tj. od posledního testování) výkony pouze u necelé poloviny respondentů.
- Mnohosměrnost změn.
Fluidní inteligence začíná ubývat v mladé dospělosti, avšak vykrystalizovaná inteligence je stabilní, případně se zvyšuje až do 70 let. Pak začíná ubývat i vykrystalizovaná inteligence; je však možné, že nižší výkony souvisejí spíše s pomalejšími reakčními časy starých lidí než s úbytky intelektové kapacity.
- Vlivy kultury a prostředí.
Odlišné kohorty vykazují odlišné vzorce intelektu v dospělosti v důsledku odlišných životních zkušeností. Například mladší lidé absolvovali více formálního vzdělávání než lidé starší; získávají více informací z televize; prošli mnohem větším počtem testů a prošli jimi před kratším časem než lidé starší; jsou zdravější; mají častěji intelektuální než manuální práci atd. Všechny tyto faktory přispívají k rozdílům mezi kohortami.
Faktory ovlivňující výsledky v testech IQ
Nevíme přesně, co staří lidé mohou vše zvládnout; víme pouze to, co za daných podmínek zvládají. Některé studie ukazují, že pokles výkonů v testech nemusí zrcadlit pokles intelektových schopností. Ve hře může být celá řada psychických a somatických faktorů, které snižují výkon v aktuální testové situaci, a které vedou k nevalidnímu měření a podceňování inteligence starých lidí. Patří k nim například tyto:
- Protože staří lidé často špatně vidí a slyší, mohou špatně porozumět instrukcím a jejich výkony jsou rovněž ovlivněny horší koordinací a pozorností. Ve hře jsou ale i jiné faktory ovlivňující aktuální rozpoložení. Například se ukazuje, že v tomto věku lidé, kteří jsou aktuálně tělesně zdraví, nejsou unavení a mají normální krevní tlak, podávají lepší výkony než lidé, které trápí některý z těchto problémů.
- Kromě toho může být do údajů o této věkové skupině zahrnuta disproporcionálně často skupina lidí, kteří jsou před smrtí. Ukazuje se však, že nezávisle na věku podávají lidé, kteří jsou před smrtí, výrazně nižší výkony (například v testech slovní zásoby).
- Kromě toho zde mohou hrát významnou roli i postoje starých lidí k vlastnímu testování. Staří lidé mohou být v této situaci ve větším stresu než lidé mladší, zejména tehdy, když podobné testy již po léta neřešili. Mohou také být dopředu přesvědčeni o tom, že problémy nevyřeší. Anebo pro ně tyto testy nejsou důležité a oni se nesnaží o jejich zvládnutí.
- Zejména časový limit, který je zpravidla spojen s testy IQ, je vůči starým lidem nespravedlivý. Jim trvá vše o něco déle než kdysi. Protože se věkem zpomalují jak fyzické tak psychické procesy, nepřekvapuje, že tito lidé podávají lepší výkony v testech, které nejsou časově limitovány.
- Kromě toho je většina testů inteligence původně vytvořena pro dospívající a mladé dospělé; pro staré lidi postrádají testové úkoly smysl, nemají žádný vztah k jejich životním problémům a nepostihují proto adekvátně jejich myšlení.
2.7.6 Osobnost
2.7.6 Osobnost
Stáří je vývojovým obdobím, v němž si lidé především ujasňují, co si v průběhu let osvojili, a to se snaží uplatnit. I v tomto věku se však mohou vyvíjet a adaptovat. Zmiňme některé hlavní teorie změn osobnosti, k nimž ve stáří dochází.
Erikson: integrita vs zoufalství
V poslední z osmi životních krizí vidí Erikson potřebu starých lidí přijmout své životy tak, aby se mohli smířit s blížící se smrtí. Starý člověk se snaží dosáhnout pocitu soudržnosti, integrity a smysluplnosti celého svého života – anebo propadá pocitům zbytečnosti a určitého zoufalství z toho, že již život nemůže napravit či ho prožít znovu, jinak, lépe.
Lidé, kteří dosáhnou v tomto závěrečném úkolu integrity, staví zpravidla na úspěšném zvládnutí předcházejících krizí. Tito lidé mají pocit, že jejich život měl smysl v rámci společnosti, v níž žili, a že ho stále ještě má a bude mít i v budoucnu. „Ctností“ či kvalitou ega, jež se v tomto období dosahuje, je „moudrost“, což je „poučený a nepředpojatý zájem o život samotný tváří v tvář smrti.“
Moudrost v sobě zahrnuje přijetí vlastního života bez přílišné lítosti nad tím, co člověk neudělal nebo co mohl udělat jinak. Moudrost znamená i přijetí svých rodičů jako lidí, kteří pro nás udělali, co mohli, a zaslouží si naší lásku, i když nebyli dokonalí. Moudrost v sobě zahrnuje i přijetí vlastní smrti coby nutného a nevyhnutelného konce života, který člověk prožil tak, jak sám nejlépe uměl. Moudrost tedy mimo jiné znamená i smíření se s vlastní nedokonalostí, s nedokonalostí svých rodičů i s nedokonalostí života samotného.
Lidé, kteří nedosáhnou této integrace, postihne v tomto věkovém období zoufalství, uvědomí-li si, že je příliš pozdě na to, aby dosáhli integrity a usmíření nějakým jiným způsobem. Nicméně ačkoliv v tomto období musí zvítězit integrita nad zoufalstvím, má-li člověk dozrát a zmoudřet, je určitá dávka zoufalství v tomto stádiu nevyhnutelná. Člověk musí zoufat a být smutný nejen kvůli své konečnosti a promarněných šancí, ale i kvůli křehkosti a pomíjivosti všeho bytí.
Avšak Erikson rovněž věřil, že pozdní věk je časem pro hru, že v něm může člověk znovu oživit kvality, které jsou klíčové pro dětskou tvořivost.
Sociální změny a adaptace ve stáří
Stáří je spojeno s odchodem do důchodu a s vyřazením z pracovního procesu. V souvislosti s tím se někdy rozlišují různé adaptace na penzionování a stárnutí.
- Kladné přizpůsobení:
a) Dozrálé osoby: integrovaní jedinci, kteří se bez emocionálních potíží přizpůsobí změněným podmínkám, jsou realističtí, aktivní a uchovávají si kladné interpersonální vztahy s rodinou, vnoučaty, přáteli atp.
b) Aktivní lidé: jsou i ve stáří orientováni na podávání vysokých výkonů, jsou velmi aktivní, snaží se nemyslet na stáří, kladou si stále nové cíle.
c) „Houpací židle“: pasivní, závislé osoby, které se smíří se stárnutím a s odchodem do důchodu, jsou však pasivní, spoléhají se hlavně na pomoc druhých, zejména dětí.
- Záporné přizpůsobení:
a) „Zlostní lidé“: neumí se smířit se stárnutím, jsou zahořklí a zlostní, neboť se jim v životě nepodařilo dosáhnout toho, oč usilovali, a obviňují z toho druhé.
b) „Sebenenávistníci“: lidé, kteří za svůj životní nezdar obviňují sebe samé, propadají depresím, pokládají se za neužitečné a bezcenné.
Tři adjustace pozdního věku
Robert Peck rozšířil Eriksonovo pojetí vývoje v pozdním věku. Podle jeho názoru musí člověk v tomto věku – má-li dozrát – dospět k těmto třem adjustacím či změnám:
- Širší definice sebe sama (identita) vs přílišné lpění na pracovních rolích.
Otázkou je zde míra, v níž lidé sebe samé definují prostřednictvím své práce a svých pracovních rolí. Každý z nás se musí v tomto věku ptát: „Jsem plnohodnotný člověk pouze v té míře, v níž mohu pracovat na plný úvazek, nebo jsem cenný i jinak, v jiných rolích, anebo i jenom proto, že jsem člověkem, kterým jsem?“ Zejména důchodci musí redefinovat svoji hodnotu coby lidských bytostí. Lidé v tomto věku musí znovu zkoumat sebe samé a hledat nové zájmy, které by nahradily jejich práci a které by daly jejich životům smysl a nový směr a strukturu. Člověk musí v tomto období dospět mimo jiné k závěru, že je jeho ego mnohem bohatší a rozmanitější než je suma jeho pracovních úkolů a rolí.
- Transcendence těla vs zaobírání se svým tělem.
Tělesné chátrání dává vzniknout potřebě druhé adaptace: překonání starostí o tělesný stav a nalezení jiných zdrojů uspokojení. Lidé, kteří dříve zdůrazňovali tělesné uspokojení jako základ dobrého života, mohou v důsledku zhoršujících se tělesných schopností a někdy i různých tělesných problémů a neduhů stáří upadnout do zoufalství. Ti, kteří se soustředí na vztahy a aktivity, které nevyžadují dokonalé zdraví, se na stárnutí adaptují výrazně lépe. Orientace zájmů od vlastního těla ke vztahům a k něčemu, co člověka přesahuje, by se měla vyvíjet již od mladé dospělosti; až ve stáří však projde kritickým testem. Mentální a sociální kompetence se totiž mohou na rozdíl od kompetencí fyzických stále zdokonalovat a dozrávat – i ve stáří.
- Transcendence ega vs zaobírání se sebou samým.
Patrně nejobtížnější, ale současně i nejdůležitější změna, k níž v tomto věku dochází, je schopnost jít za starosti o sebe a svůj přítomný život a přijmout jistotu smrti. Může člověk zaujmout kladný postoj ke své vlastní smrti? Podle Pecka si může člověk uvědomit, že může dosáhnout trvanlivého významu prostřednictvím toho, co dokázal – práce, již vykonal pro společnost; dětí, které zplodil a vychoval; interpersonálních vztahů, které rozvíjel a utvářel. Transcenduje tedy své vlastní ego tím, že přispívá k vývoji a hodnotám života ostatních lidí.
Emocionální zdraví ve stáří
Georges Vaillant si položil otázku, zda některé vlastnosti, které lidé vykazují v mladším věku, a životní události, které je v dětství a mládí potkají, mají vliv na jejich vývoj a zejména na jejich emocionální zdraví ve stáří.
Tento autor vedl dlouhodobý longitudinální výzkum, v němž byl sledován vývoj skupiny mužů od mladé dospělosti až do stáří. Výsledky jsou opřeny o data od 173 mužů ve věku 65 let. Emocionální zdraví v tomto věku definoval dvěma znaky:
- jedinec vykazoval zřejmou schopností hrát si, pracovat a milovat a
- jedinec byl v uplynulém desetiletí šťastný.
Který osobnostní rys souvisí nejlépe s kladnou s adjustací ve stáří? V tomto výzkumu se ukázalo, že jím je schopnost zvládat životní problémy bez obviňování druhých, bez zatrpklosti, bez pasivní poddajnosti. Autor hovoří o zdravých obranných mechanismech. V pětašedesáti letech tedy byli emocionálně nejzdravější ti, kteří si za svůj život nenastřádali pocity křivd, ublížení, kteří nezatrpkli. Tito muži byli často během dřívějších let pokládáni za spolehlivé, stabilní, dobře organizované; nikoliv nutně za tvořivé, bystré, analytické nebo vzdělané.
Naopak některé charakteristiky, které souvisely s dobrou adjustací v mládí – například spontaneita a schopnost získávat si druhé – ve stáří s adjustací nesouvisely.
Překvapivě s emocionálním zdravím ve stáří nesouvisela řada relativně důležitých životních událostí, které jedince potkaly v mládí a ve středním věku. Mezi ně patřily například šťastné manželství, úspěšná kariéra, šťastné dětství (oproštěné od chudoby, zneužívání, úmrtí nebo rozvodu rodičů atp.). Větší význam pro emocionální zdraví ve stáří měla emocionální blízkost sourozenců v adolescenci a v mladé dospělosti. Výrazný vliv na emocionální zdraví ve stáří však měly závažné negativní životní události v dětství – například zneužívání nebo týrání.
Špatné emocionální zdraví ve stáří souviselo se špatným tělesným zdravím, depresemi, s alkoholismem a s častým užíváním trankvilizérů.
3 Psychologie osobnosti
3 Psychologie osobnosti
3.8 Testovací otázky
V této části se seznámíme s pracemi některých hlavních teoretiků osobnosti. Začneme od teorií, které kladou důraz na nevědomé síly, přejdeme k teoriím, které kladou důraz na tendenci jedince rozvíjet své potenciality a stávat se sebou samým, přejdeme k teoriím, které se věnují stabilním rysům osobnosti, a nakonec se seznámíme s některými teoriemi, které kladou důraz na procesy učení. Samostatná kapitolka pak bude věnována poruchám osobnosti.
3.1 Psychoanalýza
3.1.1 Sigmund Freud – psychoanalýza
3.1.1 Sigmund Freud – psychoanalýza
Stručný životopis
Sigmund Freud se narodil v roce 1956 v Příboře na Moravě v početné židovské rodině. Rodina se poměrně záhy po jeho narození přestěhovala do Vídně, v níž Sigmund strávil téměř celý život. Po ukončení studia medicíny se specializoval se na nervové poruchy a na základě jejich léčby a pod vlivem myšlenek některých jiných psychiatrů vypracoval svoji terapeutickou metodu a s ní spojenou teorii lidské psychiky.
Freud je jedním z nejvlivnějších a nejoriginálnějších myslitelů naší doby. Jím vytvořená psychoanalýza ovlivnila zásadním způsobem pojetí člověka v západní kultuře. Zemřel v Londýně v roce 1939, rok poté, co do tohoto města emigroval před nacismem.
Doporučená četba
S. Freud.: O člověku a kultuře. Praha: Odeon 1990.
S. Freud.: Výklad snů. Pelhřimov: Nová tiskárna 1994.
Definice psychoanalýzy
Freud označuje termínem „psychoanalýza“ tři spolu související jevy. Psychoanalýza je:
- léčebná metoda duševních, zvláště neurotických poruch
- metoda zkoumání nevědomých duševních obsahů (analýza snů, chybných úkonů atd.)
- samostatná teorie psychiky člověka (modely struktury, dynamiky a vývoje osobnosti).
Modely osobnosti
Podle Freuda jsou základní síly, které motivují naše chování, nevědomé. Freud rozpracoval v průběhu života celkem tři modely, ve kterých se – vždy zčásti odlišným způsobem – snažil objasnit, jak chápat tyto nevědomé jevy a jak tyto jevy ovlivňují naše chování. Tyto modely jsou označovány jako topografický, strukturní a vývojový (genetický).
V této části učebního textu se budeme věnovat podrobněji prvním dvěma modelům. V části věnované vývojové psychologii se věnujeme modelu třetímu.
Topografický model psychiky
Freud na základě analýzy neurotických příznaků, snů, chybných úkonů a některých dalších jevů, dospěl k závěru, že máme vědomý přístup pouze k určité části z celku našich prožitků. Uvědomujeme si například to, na co se právě díváme, na co právě myslíme, vůni růže ve váze, to, že nás tlačí bota, rozmanité emoce (lásku, hněv, radost), jež právě prožíváme. Tyto obsahy označil jako vědomé obsahy. Kromě toho ale existuje obrovské množství psychických obsahů, které si v danou chvíli neuvědomujeme. Patří mezi ně například číslo našeho telefonu nebo podoba našich rodičů; jsou to obsahy, které právě teď nejsou vědomé, mohou se ale poměrně snadno vědomými stát. Freud tyto obsahy nazývá předvědomé nebo také latentně nevědomé. Kromě toho existují psychické obsahy, které si nejsme schopni uvědomit, ani když chceme. Ty se projevují zastřeně například v podobě somatických symptomů, ve snech nebo v některých chybných úkonech. Tyto obsahy nazval Freud dynamicky nevědomé nebo také vytěsněné. Jejich odhalení patří mezi hlavní úkoly psychoanalýzy.
Obrázek 15 Freudův topografický model psychiky.
Podle: Freud, S. (1994). Výklad snů. Pelhřimov: Nová tiskárna.
Vliv těchto nevědomých obsahů si můžeme ilustrovat na příkladu chybných úkonů, mezi něž se řadí například přeřeknutí, přepsání, přeslechnutí, mylné čtení, zapomenutí jména a ztracení nějaké věci. U těchto úkonů (stejně tak i při vzniku neurotických poruch, při tvorbě snu atd.) jde o konflikt dvou protikladných sil, z nichž jedna je vědomá a druhá nevědomá.
Například jistý předseda sněmovny zahájil zasedání slovy: „Uzavírám tímto dnešní zasedání.“ Jde o zjevný konflikt vědomého úmyslu (zahájit jednání) a předvědomého přání (mít zasedání již za sebou). Výsledkem je přeřeknutí. Kdosi jiný vypráví o událostech, které odsuzuje, a pokračuje: „Potom, ale vysvitly různé věci...“ Po dotazu přizná, že nechtěl věci, které vysvitli, označit jako svinstva, i když ho to napadlo.
Freud píše „Vím o ženách, které na svatební cestě ztratily snubní prstýnek, a vím také, že průběh manželství této náhodě propůjčil smysl.“ Žádná z těchto novomanželek by v danou chvíli ale asi nepřijala myšlenku, že má tento „chybný úkon“ hlubší smysl, že je přáním zrušit právě uzavřený manželský svazek. Toto přání je tedy zcela nevědomé, nepřístupné uvědomění.
Strukturní model osobnosti
Později Freud předložil tzv. strukturní model osobnosti. V tomto modelu rozlišil tři složky, jež označil termíny ID (ono), EGO (já) a SUPEREGO (nadjá). Id je temnou, vědomí zcela nepřístupnou složkou osobnosti, jíž jde pouze o dosahování slasti. Ego je později se utvářející složkou osobnosti, která slouží především k zabezpečení přání id; musí přitom přihlížet k vnější realitě. Superego je ontogeneticky nejmladší složkou osobnosti, která vzniká na základě zvnitřnění příkazů autorit, především rodičů, a která přejímá postupně jejich roli. Jak je patrné z následujícího obrázku, zahrnují ego i superego jak obsahy a procesy, které jsou vědomé, tak i obsahy a procesy nevědomé.
Obrázek 16 Freudův strukturní model osobnosti.
Podle: Freud, S. (1990). O člověku a kultuře. Praha: Odeon.
Úzkost a mechanismy obrany proti ní
Podobně jako u topografického modelu rozpracoval Freud i v souvislosti se strukturním modelem osobnosti některé teorie týkající se motivace. K nejvýznamnějším patří teorie úzkosti a teorie různých strategií, které ego používá, aby jí předešlo nebo aby ji učinilo nevědomou.
Úzkost je emocionálním stavem, který je podobný strachu. Zatímco však má strach vždy svůj předmět (bojíme se například pavouků), je úzkost strachem bez tohoto předmětu; prožíváme emoci, která je podobná strachu, ale neuvědomujeme si, čeho se bojíme.
Úzkost je vždy stavem, který zakouší ego. To přitom může zakoušet úzkost trojího druhu – z reálných hrozeb (tzv. reálná úzkost), z toho, že nedostojí nárokům, které na ně klade superego (morální úzkost), nebo z toho, že nedokáže ovládnout své vlastní pudové pohnutky (neurotická úzkost).
Obrázek 17 Tři druhy úzkosti podle S. Freuda.
Podle: Freud, S. (1991). Vybrané spisy I. Praha: Avicenum.
Mezi hlavní operace, které ego používá v těchto situacích, patří:
- vytěsnění (příčina úzkosti je zcela zapomenuta, stává se zcela nevědomou)
- potlačení (vědomá snaha o zapomenutí události, která vzbuzuje úzkost, například na sebevraždu manžela)
- popření (nevěnování pozornosti hrozbám; mladá žena si odmítá připustit, že by mohla mít karcinom prsu a bagatelizuje význam vyšetření)
- racionalizace (přijatelné zdůvodňování sociálně nepřijatelných motivů; holčička odmítne dát mamince bonbón s vysvětlením, že není lakomá, že by jí ale nezbylo pro panenku)
- somatizace (úzkost se může někdy projevit somatickými symptomy, například ochrnutím nebo slepotou)
- projekce (jedinec nachází sklony, které u sebe neumí přijmout, ve druhých lidech; mladá žena, odmítající svoji sexualitu jako něco „nízkého“, hluboce pohrdá děvčetem, které „vypadá na to“, že je sexuálně nevázané)
- sublimace (nalezení náhradního cíle pro nepřijatelné motivy; jedinec se sadistickými skony se například stane patologem)
- fixace (ustrnutí na formách života, které jsou bezpečné; šestiletý chlapec se bojí chodit ven bez doprovodu rodičů)
- regrese (používání forem obrany, které jsou typické pro ontogeneticky ranější stádium vývoje; mladá žena se po rozvodu vrátí k rodičům a chce, aby se o ni opět starali a brali ji se všemi jejími infantilními rozmary).
3.1.2 Carl Gustav Jung – analytická psychologie
3.1.2 Carl Gustav Jung – analytická psychologie
Stručný životopis
Carl Gustav Jung se narodil v roce 1875 v Kesswilu v severošvýcarském kantonu Thurgau. Vystudoval medicínu se specializací na psychiatrii. Po přečtení Freudova Výkladu snů začal udržovat s Freudem pravidelnou korespondenci, která později přešla v intensivní přátelský vztah. V roce 1910 byl Jung zvolen prvním presidentem Mezinárodní psychoanalytické asociace. V roce 1913 však skončil jejich vztah krizí. Jung následně odstoupil ze svého místa presidenta Mezinárodní psychoanalytické asociace a současně ukončil své členství v této asociaci. Svoje vlastní pojetí v tomto roce označil jako analytickou psychologii. Freud se s Jungem poté již nikdy v životě nesetkali.
Jung po rozchodu prošel hlubokou osobní krizí, kdy po čtyři roky byl na pokraji normality a abnormality, posedlý zkoumáním vlastních snů a fantasií. Později těmto čtyřem létům připisoval zásadní význam pro své pochopení nevědomých procesů. Zemřel v roce 1961 ve věku 86 let.
Doporučená četba
C. G. Jung: Analytická psychologie. Její teorie a praxe. Praha: Academia 1993.
Pojetí psychiky
Psychologie je podle Junga v první řadě vědou o vědomí. Na druhém místě je vědou o produktech toho, co nazýváme nevědomá psýché, nevědomí. Nevědomá psýché, která je zcela neznámé povahy, je však vždy poznávána vědomím a je vyjadřována v termínech vědomí. Z produktů, které nevědomí vytváří, si o něm můžeme učinit určité představy. Musíme přitom ale být velmi opatrní, neboť skutečnost se může značně lišit od představ, které si o něm utváří naše vědomí. Utváření si představ o našem nitru je podobné utváření si představ o vnějším světě; ani zde (jak jsme viděli v kapitole o vnímání) produkty našeho vědomí nezobrazují věrně realitu (barvy, vůně, teplota jsou produkty našeho vědomí, nikoli vlastnostmi objektů).
Jung připodobňuje psychiku osvětlené kouli. Zvnějšku je tato koule světlá, sama vyzařuje či odráží světelné paprsky, uvnitř je však tmavá, nepřístupná. Prvních osm vrstev v tomto modelu je vědomých, poslední dvě jsou nevědomé.
Obrázek 18 Pojetí psychiky u C. Junga.
Podle: Jung, C. G. (1993). Analytická psychologie. Její teorie a praxe. Praha: Academia.
Vědomí a ego
Podle Junga nemůže být nic vědomé bez já, k němuž se to vztahuje. Jestliže není něco ve vztahu k našemu já, pak to není vědomé. Proto definuje Jung vědomí jako vztah psychických faktů k já. Ego je ohniskem vědomého života. Sestává ze všech komponent, jako jsou například vjemy, myšlenky, vzpomínky a emoce, které dávají pocit kontinuity a identity v čase.
Funkce vědomí
Jung rozlišuje celkem osm funkcí vědomí. První čtyři, které jsou nejblíže vnějšímu světu, označuje jako ektopsychické. Další čtyři, které jsou umístěny dovnitř, označuje jako endopsychické. Do těch vstupují stále více prvky z nevědomí.
Ektopsychické funkce vědomí zajišťují kontakt s vnějším světem. Jsou proto veskrze kognitivní povahy.
- Vnímání nám říká, že něco je; neříká však „co to je, co je“.
- Myšlení je funkce, která dává věci jméno, říká co věc je. Připojuje pojem a úsudek.
- Cítění nás informuje pomocí svých citových odstínů o hodnotách věcí, o tom, jaká věc je.
- Intuice je jakousi nevědomou formou vnímání, která nám říká, co bylo nebo co bude.
Já, ke kterému se váží ektopsychické funkce, je pouze kouskem vědomí, který pluje na oceánu temných, nevědomých procesů. Čím více postupujeme dovnitř, tím méně jsou tyto procesy pod volní kontrolou já a tím více současně vyvěrají z nevědomých oblastí jedince. Jung hovoří o endopsychických funkcích vědomí. Rozlišuje opět čtyři.
- První funkcí na této endopsychické straně vědomí je paměť, tj. schopnost reprodukovat předvědomé obsahy.
- Druhou vrstvu představují tzv. subjektivní komponenty vědomých funkcí. Jsou to reakce, které jsou zpravidla prožívány jako trapné nebo nepřípustné. Jestliže nás například při setkání s někým samovolně napadne „Bože, ten ale vypadá!“
- Ještě hlouběji je oblast silných emocí a afektů. Divoch v afektu neřekne, že se rozzuřil; řekne, že do něho vjel duch. Něco podobného se stává i nám: nejsme již plně sami sebou, i když jsem si stále sebe samých vědomi.
- Čtvrtou komponentu označil Jung jako invazi. Člověk zde jakoby ztratil rozum. Invaze může mít podobu úplného zatmění vědomí, kdy jsou lidé vzteky bez sebe.
Orientace ega
Jung rozlišuje dvě orientace ega, intovertovanou a extravertovanou. Tyto orientace jsou vždy přítomny současně, jedna z nich je však většinou dominantní a umožňuje proto předpovídat chování člověka.
O extravertovaném zaměření hovoří Jung tehdy, převažuje-li orientace na objektivní realitu, takže nejčastější a nejdůležitější rozhodnutí a jednání jsou podmíněna objektivními poměry. Je-li toto zaměření trvanlivou charakteristikou osoby, mluví o extravertovaném typu. Jestliže někdo myslí, cítí a jedná tak, jak to bezprostředně odpovídá objektivním poměrům, a to jak v dobrém tak ve špatném smyslu, je extravertovaný.
Introvertovaně zaměřené ego sice vnímá a uvědomuje si vnější podmínky, jako rozhodující však volí subjektivní prožitek. Zatímco extravertovaný typ se stále odvolává na to, co k němu přichází od vnější reality, introvert se opírá převážně o to, čemu dává vnější realita vzniknout uvnitř něj. Subjektivní prožitek získává výhradní postavení při určování charakteru vnímání a myšlení.
Psychologické typy
Tyto dvě orientace ega (tj. introvertované versus extravertované ego) vytvářejí v kombinaci se čtyřmi uvedenými ektopsychickými funkcemi (tj. s vnímáním, myšlením, cítěním a intuicí) osm psychologických typů.
EXTRAVERZE |
INTROVERZE | |
VNÍMÁNÍ |
Tito lidé jsou realističtí a praktičtí a mají sklon přijímat svět takový, jaký je, aniž by se nad ním nějak zvláště zamýšleli. Mohou být „smyslní“, tj. vychutnávat rozkoše a vyhledávat vzrušení. Patří mezi ně například podnikatelé. |
Introvertovaně vnímající lidé mají sklon být ponořeni do svých vlastních psychických zážitků a okolní svět pokládají ve srovnání s nimi za nezajímavý. Mohou se pokusit vyjádřit například pomocí plastického umění. |
MYŠLENÍ |
Primárně extravertovaně myslícími lidmi jsou především vědci a výzkumníci. Řídícím principem těchto lidí je objektivní realita; sami se pevně přidržují své konstrukce reality a totéž očekávají i od ostatních. |
Mohou jimi být například filozofové. Tito lidé mají sklon hodnotit abstraktní myšlenky výše než konkrétní lidi. Chtějí sledovat vlastní myšlenky a příliš se nezabývají tím, zda je druzí přijímají. |
CÍTĚNÍ |
U extravertovaně cítících lidí se jejich city často mění se změnou situace. Jsou to například herci. Mají sklon k tomu být emocionální a náladoví, ale jsou rovněž velmi společenští; někdy se rádi předvádějí. |
Introvertovaně cítící lidé zažívají silné emoce, ale udržují je ve skrytu duše. Jsou jimi například ti spisovatelé a umělci, kteří prožívají intenzitu svých citů pouze ve svých dílech. |
INTUICE |
Vynálezci a objevitelé jsou často extravertovaně intuitivními typy. Tito lidé působí dojmem, že se stále snaží objevit nějaký nový svět. |
Proroci, vizionáři a různí „pomatenci“ jsou často introvertovaně intuitivními typy. Jsou izolováni ve světě praobrazů, jejichž smyslu ne vždy sami rozumějí; mohou mít problémy s komunikací s druhými. |
Tabulka 11 Psychologické typy podle C. Junga.
Podle: Jung, C.G. (1993). Analytická psychologie. Její teorie a praxe. Praha: Academia.
Nevědomí
Jung rozlišuje dvě formy nevědomí. První z nich, která je získaná v průběhu života jedince, nazývá osobním nevědomím. Druhou formu nevědomí, která je zděděná po předcích, označuje jako kolektivní nevědomí.
Osobní nevědomí
Osobní nevědomí zahrnuje především všechny obsahy, které byly kdysi vědomé, avšak byly vytěsněny nebo zapomenuty. Osobní nevědomí obsahuje ale i vjemy, které působí podprahovou intenzitou. V osobním nevědomí jsou dále obsaženy komplexy emocionálně nabitých myšlenek a vzpomínek. Tyto komplexy jsou uspořádány kolem určitých dominantních témat a mohou ovládat chování jedince. Tak například člověk s komplexem moci bude vynakládat značnou část své energie a času na aktivity, které přímo nebo symbolicky souvisejí s uplatňováním moci. Jung osobní nevědomí označuje rovněž termínem podvědomí či podvědomá psýché. Obsahy, které jsou nevědomé na této úrovni, se mohou stát vědomými.
Kolektivní nevědomí
Kolektivní nevědomí je skladištěm paměťových stop společných všem lidem. Některé z nich spojují lidi dokonce s jejich fylogenetickými předky. Obsahem kolektivního nevědomí jsou instinkty a archetypy. Tyto obsahy se nikdy nemohou stát vědomými.
Instinkty Jung chápe jako vrozené predisposice, které předurčují lidi k tomu, aby vnímali svět, prožívali ho a reagovali na něj určitými předem danými způsoby.
Pojetí archetypu je založeno na pozorování, že například mýty, pohádky a legendy obsahují určité společné motivy, které jsou zpracovávány stále všude a vždy znovu. Podle Junga pramení tyto motivy z jakési nenázorné a nevědomé předformy, která patří ke zděděné struktuře psýché. Tuto nevědomou předformu označuje jako archetyp. Archetypy jsou určeny pouze formou, nikoliv obsahem. Je-li nějaký vnímatelný objekt v souladu s určitým archetypem, je člověk tímto objektem fascinován. Tak například jestliže určitá konkrétní žena odpovídá mužově archetypu ženy (pro kterou Jung zvolil termín anima).
Mezi nejvýznamnější patří tyto archetypy:
Archetyp |
definice |
symboly |
Anima |
ženská kvalita přítomná u všech mužů |
Žena, Panna Marie, Mona Lisa |
Animus |
mužská kvalita přítomná u všech žen |
Muž, Kristus, Don Juan |
Persona |
sociální role hraná na veřejnosti |
Maska |
Stín |
potlačované animální pudy, které bychom u sebe raději neviděli |
Satan, Hitler, Hussein |
Bytostné já |
ztělesnění jednoty, harmonie a celku v osobnosti |
Mandala, magický kruh |
Moudrý stařec |
personifikace životní zralosti a moudrosti |
Věštec, Mudrc |
Bůh |
konečné uvědomění psychické reality projektované do vnějšího světa |
Oko slunce, sluneční kolo |
Tabulka 12 Jungovy archetypy.
Podle: Jung, C.G. (1993). Analytická psychologie. Její teorie a praxe. Praha: Academia.
3.1.3 Alfred Adler – individuální psychologie
3.1.3 Alfred Adler – individuální psychologie
Stručný životopis
Alfred Adler se narodil jako druhé z šesti dětí v roce 1870 ve Vídni. V roce 1895 zakončil studium medicíny se specializací na nemoci oční. O něco později se začal věnovat psychiatrii. V letech 1902 až 1911 byl aktivním členem užší skupiny přívrženců psychoanalýzy, která se utvořila kolem S. Freuda. V roce 1910 se stal presidentem Vídeňské psychoanalytické společnosti. Postupem času se ale jeho názory od názorů S. Freuda čím dál tím více odlišovaly. To jej vedlo tomu, že se v roce 1911 vzdal svého místa presidenta Vídeňské psychoanalytické společnosti a rozešel se s Freudem a s klasickou psychoanalýzou. Ve stejném roce založil Spolek pro svobodná psychoanalytická bádání, který o něco později přejmenoval na Spolek pro individuální psychologii. Od roku 1925 přednášel často v USA, kde se od roku 1935 usadil natrvalo. Zemřel v roce 1937 ve věku 67 let.
Doporučená literatura
A. Adler. Smysl života. Praha: Práh, 1995.
Individuum coby jednotná a integrovaná entita:
Východiskem Adlerova teoretického systému je hypotéza, že každá lidská bytost je jednotným a integrovaným celkem. Tento předpoklad ho vedl k tomu, že označil svůj přístup jako individuální psychologie. Individuální totiž znamená nedělitelný (latinsky in-dividuus, řecky a-tomos). Adler zastával názor, že žádný životní projev nelze chápat izolovaně, ale vždy pouze ve vztahu k celku osobnosti. Člověk je nedělitelnou entitou jak ve smyslu vztahu těla a duše, tak ve smyslu rozmanitých aktivit a funkcí duše – myšlení, cítění, snah, jednání, vědomých a nevědomých procesů. Ty všechny jsou integrovány a strukturovány v tom, co Adler označuje jako životní styl. Životní styl tedy vyjadřuje celek lidské bytosti a strukturu její osobnosti. Pramení z jedinečných prožitků nedokonalosti v dětství a ze způsobů překonávání těchto nepříjemných prožitků.
Sociální kontext a pocit pospolitosti
Adler dále požadoval, aby jedinec nikdy nebyl zkoumán izolovaně od ostatních. Každé chování se realizuje v rámci určitého sociálního kontextu, který ho spoluutváří. Podstatu osobnosti nelze pochopit bez porozumění jejím sociálním vztahům. Ve vlastní práci se zaměřil v tomto ohledu především na výchovné styly a na sourozenecké konstelace. Pro utváření osobnosti je podle jeho soudu důležité, je-li člověk jedináček, nebo narodí-li si jako první nebo poslední v sourozenecké konstelaci atp.
Navíc má podle Adlera každý jedinec vrozenou potřebu zúčastňovat se recipročních sociálních vztahů. Adler tuto vrozenou potřebu označuje jako pocit pospolitosti či sounáležitosti (Gemeinschaftsgefühl).
Životní styly
Podle Adlera se ustaluje kolem pátého roku života určitá specifická forma kompensování pocitů méněcennosti. Tu označil jako životní styl. Životní styl představuje jedinečnou strukturu rysů, zvyků a způsobů chování jedince.
Adler rozlišuje čtyři hlavní životní styly:
- Agresivní životní styl. Lidé, kteří jsou agresivní, asertivní a aktivní při velmi nízkém nebo zcela chybějícím stupni pocitu pospolitosti. Tito lidé jsou aktivní, avšak neusilují o zlepšení života druhých. K řešení hlavních životních úkolů přistupují agresivním, hostilním způsobem.
- Receptivní životní styl. Lidé s tímto postojem k životu jsou naopak pasivní. I jim chybí pocit pospolitosti. Přiživují se a parazitují na druhých. Jejich hlavním zájmem je získat od druhých co nejvíce pro sebe; jsou na druhých v uspokojování svých potřeb silně závislí. Díky své pasivitě však zpravidla nejsou nebezpeční.
- Vyhýbavý životní styl. Tito lidé postrádají jak zájem o druhé, tak aktivitu. S milostným životem nejsou příliš spokojeni, v práci jim o nic nejde, mají málo přátel a kontakty s nimi jsou pro ně často zraňující. Jsou typičtí tím, že je u nich strach z neúspěchu silnější než přitažlivost úspěchu. Proto utíkají od životních úkolů; vyhýbáním se životním úkolům se vyhýbají možnosti selhání při jejich řešení.
- Jako čtvrtý, poslední životní styl označuje Adler styl sociálně užitečný. Tito lidé vykazují vysokou míru aktivity i zájmu o druhé. Zájem o druhé je podle Adlera barometrem psychického zdraví a zralosti osobnosti. Život se tomuto člověku jeví jako tvořivý akt, jako úkol, který nabízí řadu příjemných a vzrušujících zážitků. Tento typ člověka má odvahu k řešení životních úkolů, věří v sebe a ve svoji schopnost být druhým užitečný.
Pořadí narození a životní styl
V souladu s významem, který přikládá Adler sociálním faktorům a počátečním obdobím života pro utváření životního stylu, dospívá k závěru o vlivu pořadí narození na utváření životního stylu a osobnosti. Zde jsou některé jeho myšlenky:
- Nejstarší dítě. První dítě se často dlouhou dobu těší značné péči svých rodičů. Ti se snaží být vzornými rodiči a vše dělat tak, jak by se mělo. Prvorozené dítě tedy pociťuje své místo v rodině jako bezpečné a neohrožené – dokud se mu nenarodí mladší sourozenec. S narozením mladšího sourozence je náš „monarcha svržen s trůnu“, což pro něj může být značně traumatickou zkušeností. Snaží se zpravidla ze všech sil vydobýt si zpět své privilegované místo a stát se středem pozornosti rodičů. Zjistí však často, že je jeho úsilí marné, že jsou naopak jeho pokusy o regresi na úroveň mladšího sourozence kárány nebo přímo trestány. Takové dítě si pak často osvojí strategii života, ve které se stane nezávislé na pozornostech a lásce druhých. Podle Adlera jsou později tyto prvorozené děti často poměrně konzervativní, orientované na moc a na vedoucí role. Jsou strážci rodinných tradicí, postojů a morálních standardů.
- Jedináček. Jedináček má tu výhodu, že nemusí o přízeň rodičů nikdy s nikým soupeřit. Jeho jedinečné postavení je často umocňováno tendencí jejich matek k rozmazlování a k nadměrnému opečovávání a ochraně. Jeho výhradní postavení u matky však ohrožuje otec; proto jsou jedináčci často v rivalitním vztahu s otci. Tyto děti jako by nikdy nebyly odstřiženy od pupeční šňůry a neustále očekávají, že se o ně někdo bude starat a chránit je. K ústředním rysům jejich životního stylu patří závislost a zaměřenost na sebe samé. Proto mají často později problémy s interakcemi s vrstevníky a sociálními vztahy.
- Druhorozené/prostřední dítě. Druhorozené dítě má od narození před očima standard v podobě svého staršího sourozence. Tohoto sourozence se snaží co nejdříve dohnat a vyrovnat se mu. To podněcuje vývoj druhorozených/prostředních dětí. Druhorozené děti proto často začínají chodit, mluvit a celkově se vyvíjet dříve, než jejich starší (prvorozený) sourozenec. V důsledku své situace při narození jsou tyto děti velmi soutěživé a ambiciózní. Hlavním motem jejich životního stylu je podání důkazu, že jsou lepší než jejich starší sourozenci. Jsou orientováni výkonově, snaží se však někdy předčít sourozence i v záporném slova smyslu. Někdy si rovněž kladou nerealisticky vysoké cíle, které nevyhnutelně vedou k neúspěchu a k prohloubení pocitů méněcennosti.
- Nejmladší dítě. Nejmladší dítě nemá onu traumatickou zkušenost svržení s trůnu. Naopak je často rozmazlováno, a to nejen rodiči, ale v početnějších rodinách i staršími sourozenci. Je mazlíčkem, mazánkem atp. Současně však má často velmi intensivní pocity méněcennosti, neboť všichni v rodině jsou zdatnější, šikovnější a silnější. Navíc, zejména v sociálně slabších rodinách a v rodinách početnějších, má máloco svého; vše dědí po starších sourozencích, vše si od nich musí půjčovat. Tyto děti mají podle Adlera často celoživotně mimořádně silnou motivaci k překonání svých sourozenců. V důsledku toho se stávají například nejlepšími hudebníky, umělci, sportovci a nejambicióznějšími studenty v celé rodině. Jejich bojovnost z nich také činí potenciální revolucionáře.
3.2 Neopsychoanalýza
3.2.1 Erich Fromm – analytická sociální psychologie
3.2.1 Erich Fromm – analytická sociální psychologie
Stručný životopis
Erich Fromm se narodil 23. 3. 1900 ve Frankfurtu nad Mohanem jako jediné dítě ortodoxního židovského obchodníka s vínem. Původně chtěl studovat talmud v Litvě, ale otec mu tato studia nedovolil. Studoval sociologii, psychologii a filosofii v Heidelbergu. Mezi jeho učitele patřili například A. Weber, K. Jaspers a H. Riecken. Současně studoval soukromě talmud.
V následujících letech prošel psychoanalýzou (u F. Reichmannové, K. Landauera a H. Sachse). Diplom berlínského Ústavu psychoanalýzy obdržel v roce 1931. V letech 1929 až 1932 spolupracoval s frankfurtským Ústavem pro sociální výzkum. Po nástupu Hitlera k moci emigroval do USA. Zde obnovil v letech 1934 až 1939 spolupráci s přesídleným frankfurtským ústavem. Později přednášel na Kolumbijské universitě a na Yaleské universitě. Vedle přednáškové a publikační činnosti provozoval i psychoanalytickou praxi. Od roku 1949 se stal spolupracovníkem a později vedoucím oddělení psychoanalýzy na lékařské fakultě Národní university v Mexiku. V Mexiku prožil takřka dvacet let. Svoji činnost v ní ukončil v roce 1967. Poslední léta života strávil ve Švýcarsku, kde také 18. 3. 1980 zemřel.
Doporučená četba
Fromm, E. Strach ze svobody. Praha: Naše vojsko, 1993.
Fromm, E. Člověka a psychoanalýza. Praha: Aurora, 1997.
Fromm, E. Umění milovat. Praha: Orbis, 1967.
Individualizace, osvobozování – a nové závislosti
Dílo E. Fromma je prodchnuto myšlenkou, že klíčový konflikt moderního člověka spočívá v tom, že z jedné strany usiluje o osvobozování se od pout minulosti a od nejrozmanitějších biologických, společenských a jiných závislostí, z druhé strany však má tendenci k tomu, upadat do nových závislostí, neboť svoboda s sebou nese odpovědnost, izolovanost a samotu. Moderní člověk tedy současně usiluje o dosažení svobody – a zároveň dělá často vše proto, aby se jí zbavil.
Podle Fromma specificky lidská existence začíná tehdy, když přizpůsobování se přírodě ztrácí svůj nátlakový charakter a přestává být řízeno instinkty. Lidská existence a svoboda jsou proto od počátku neodlučitelné. Slovo svoboda zde znamená „osvobozování se od“, zejména osvobozování od pudové determinace činnosti.
Tento proces vyčleňování jedince z jeho původních vazeb, proces, který Fromm nazývá individualizací, pokračuje v lidských dějinách. Vrcholu dosáhl ve stoletích mezi reformací a současností. Zásadní obrat pak přinesl kapitalismus. Ten nejen osvobodil člověka od tradičních pout, ale také nesmírně přispěl k rozšíření jeho pozitivní svobody, k růstu aktivního, kritického, zodpovědného JÁ. Pro jedince přestalo existovat pevné místo v ekonomickém řádu, které mohlo být považováno za dané od přírody. Vše je nyní závislé na jeho vlastním úsilí. To je však pouze jeden účinek, který má kapitalismus na proces vzrůstající svobody. Druhým je to, že významně přispívá k pocitům osamělosti a izolovanosti jedince a naplňuje ho pocitem bezvýznamnosti, úzkosti a bezmocnosti.
Podle Fromma tedy ačkoliv svoboda přinesla člověku nezávislost a racionalitu, učinila ho současně izolovaným a tím úzkostlivým a bezmocným. Tato izolace je pro něj nesnesitelná. Je proto postaven před alternativu: buď břemenu svobody uniknout do nových závislostí a podřízeností, nebo uspíšit plnou realizaci pozitivní svobody, jež spočívá v jedinečnosti a individualitě člověka. Je to alternativa svobody, spojené s odpovědností a izolovaností, versus bezpečí, které zbavuje pocitu izolovanosti a úzkosti, které je však vždy spojeno s novými závislostmi.
Orientace charakteru
Fromm rozpracoval tuto myšlenku i v souvislosti s rozlišením lidských charakterů. Rozlišuje dva základní vztahy člověka ke světu, jimiž jsou
1. asimilace a
2. socializace.
Člověk podle něj realizuje vztah ke světu dvěma zčásti odlišnými způsoby: (a) přivlastňováním a přizpůsobováním si věcí (asimilace), (b) tím, že navazuje vztah k druhým lidem i k sobě samému (socializace). Charakter pak definuje jako relativně neměnnou formu, do níž je v procesu asimilace a socializace sváděna lidská energie. Ve svých pracích rozpracoval Fromm postupně typologii, kterou znázorňuje tabulka.
Tabulka 13 Typy charakteru podle E. Fromma.
Volně podle: Fromm, E. (1997). Člověka a psychoanalýza. Praha: Aurora. a Fromm, E. (1997). Anatomie lidské destruktivity. Praha: NLN.
Z tabulky je patrné, že Fromm rozlišuje v zásadě dvě orientace charakteru, jež označuje jako neproduktivní a produktivní.
Neproduktivní orientace
Všechny neproduktivní charaktery jsou reakcí na základní konflikt soudobé historické etapy, jímž je volba mezi svobodou a bezpečím. Fromm rozlišil celkem pět charakterů, které označil jako neproduktivní. Kromě toho rozpracoval ještě některé další neproduktivní typy, které mohou ve společnosti nabývat patologických forem (například autoritářský charakter a automat konformity).
Receptivní charakter:
Tento charakter věří, že vše, co je pro život dobré a potřebné, leží mimo jeho dosah, mimo jeho schopnosti. Je závislý a pasivní, neschopný učinit cokoli bez cizí pomoci. Žije s pocitem, že jeho hlavním úkolem je dosáhnout toho, aby byl milován. To mu umožní získávat od druhých to, co potřebuje. Je submisívní, naivní a sentimentální.
Vykořisťující charakter:
Tento charakter dosáhne vše, co chce nebo potřebuje, silou nebo podvodem. Je rovněž neschopný vlastní produkce a tak získává lásku, majetek, myšlenky a city druhých tím, že si je přisvojuje. Jeho postoj je směsicí otevřeného nepřátelství a rafinovaného zištného chování. Negativní rysy tohoto charakterového typu zahrnují zejména agresivitu, aroganci a závistivost, positivní sebedůvěru, hrdost a impulsivnost.
Hromadící (křečkovský) charakter:
Tento charakterový typ se snaží akumulovat majetek, moc a lásku. Bojí se cokoli sdílet s druhými. Má sklon žít v minulosti a odmítá nové. K jeho negativním rysům patří to, že je rigidní, podezřívavý a zatvrzelý. Na druhou stranu je obezřetný, loajální a má specifický smysl pro spravedlnost: „Moje je moje a tvoje je tvoje!“
Tržní charakter:
Tento charakter vychází z toho, že hodnota každého objektu spočívá v jeho tržní ceně. Vše je pro něj zbožím, určeným ke směně. Záleží mu na působení dobrým dojmem a na vlivných známostech. Je schopen vykazovat nejpestřejší plejádu osobnostních vlastností, pokud tyto zvýší pravděpodobnost, že „půjdou na odbyt“. Podstata tržní orientace spočívá v neustálé schopnosti měnit postoje. Rozvíjejí se ty vlastnosti, které se aktuálně dají dobře prodat.
Nekrofilní charakter:
Nekrofilní charakter je přitahován a fascinován vším, co už není naživu, co je mrtvé. Nekrofilní jsou lidé, kteří rádi mluví o nemocech, o pohřbech, o smrti. „Když mluví o smrti, doslova oživnou.“ Nekrofilní osoba proto také miluje vše, co je mechanické. Je hnána touhou přeměnit organické na anorganické, dívá se na život z mechanického hlediska, jako by lidé byli věci. Spřízněna s tím je její dychtivost jistoty, zákona a pořádku. Jsou to chladní, odměření, oddaní stoupenci zákona a pořádku.
Autoritářský charakter:
Spojením receptivního a vykořisťujícího charakteru vzniká nový typ, pro nějž Fromm požívá termín „autoritářský charakter“. Jde o obdobu sadomasochistického charakteru, zejména tehdy, nejde-li o člověka neurotického, ale normálního. Tohoto člověka charakterizuje jeho vztah k autoritě. Miluje autoritu a má sklon se jí podřídit. Současně však chce být autoritou sám a podřídit si druhé. Tento charakter je podle Fromma lidským tmelem fašismu.
Automat konformity:
V demokratických společnostech hrozí především výskyt jakési „nutkavé konformity“. Jedinec přestane být sám sebou, vnitřně si osvojí model osobnosti, který mu nabízejí kulturní vzory, a stane se přesně takový, jako jsou ostatní a jak to od něho očekávají. Rozpor mezi jeho JÁ a světem zmizí a s ním i vědomý strach z osamělosti a bezmocnosti.
Produktivní orientace
Fromm rozpracoval rovněž některé myšlenky, které se týkají produktivní orientace.
Produktivita je schopnost člověka používat své síly a realizovat možnosti (potenciality), které jsou v něm uložené. Podmínkou toho je svoboda.
Součástí produktivní orientace je biofilie, láska k životu. Ta se projevuje v tvořivé orientaci. Osobu, která plně miluje život, přitahuje sám proces života a sám růst ve všech možných oblastech. Dává přednost tvoření před zachováváním starého. Spíše než bezpečí miluje dobrodružnost života.
Produktivní charakter směřuje k dosažení pozitivní svobody, tj. k růstu aktivního, kritického, zodpovědného JÁ. Plnou realizaci pozitivní svobody spatřuje Fromm v rozvíjení spontaneity a individuality. Stručně řečeno: „Pozitivní svoboda spočívá ve spontánní aktivitě celé integrované osobnosti. Pozitivní svoboda obsahuje také zásadu, že neexistuje žádná vyšší moc než toto jedinečné individuální JÁ, že člověk je středem a cílem svého života; že růst a realizace lidské individuality je konečným cílem, který nemůže být nikdy podřízen cílům hodnotnějším.“
3.2.2 Karen Horneyová – sociokulturní teorie osobnosti
3.2.2 Karen Horneyová – sociokulturní teorie osobnosti
Stručný životopis
Karen Horneyová se narodila poblíž Hamburku v roce 1885. Její otec byl nábožensky založený námořní kapitán. Její matka byla atraktivní a svobodomyslná Holanďanka. Byla o téměř 18 let mladší než její muž. Během studií na lékařské fakultě Freiburgské university se seznámila se studentem politologie Oskarem Horneyem, za kterého se v r. 1910 provdala a s nímž měla tři dcery. Doktorát medicíny obdržela na Berlínské universitě v r. 1915. Následujících pět let podstoupila psychoanalýzu a psychoanalytický výcvik v Berlínském psychoanalytickém ústavu. V roce 1932 se vystěhovala do USA. Nastoupila v Chicagském psychoanalytickém ústavu a po dvou letech přesídlila do New Yorku, kde vyučovala v Newyorském psychoanalytickém ústavu. V roce 1941 však byla – kvůli svým neortodoxním názorům na některé aspekty psychoanalýzy – zbavena v tomto ústavu práva výuky a výcviku. Záhy nato odešla a založila Americký psychoanalytický ústav, v jehož čele – ve funkci děkanky – stála až do roku 1952, kdy zemřela na rakovinu.
Doporučená četba
K. Horneyová. Neuróza a lidský růst. Zápas o seberealizaci. Praha: Triton, 2000.
Vývoj osobnosti
Horneyová souhlasí s Freudem v názorech týkajících se důležitosti zážitků v dětství na utváření a fungování dospělé osobnosti. Odmítá však Freudovu hypotézu universálních psychosexuálních etap vývoje. Podle jejího názoru mají klíčové místo v tomto období vztahy rodičů a dítěte. Dětství je podle ní charakterizováno řadou potřeb, mezi něž patří například jídlo, pití, spánek. Uspokojování těchto potřeb ale nehraje v utváření dětské osobnosti vážnější roli. Klíčovou roli zde má uspokojování dětské potřeby bezpečí. Dítě potřebuje cítit, že je milováno, že ho rodiče chtějí a že je chráněno před nebezpečným nebo dokonce přímo hostilním světem. V uspokojování této potřeby je přitom dítě zcela závislé na rodičích. Jestliže rodiče vykazují o dítě opravdový zájem a vřelost, uspokojují jeho potřebu bezpečí a ono se bude pravděpodobně vyvíjet zdravě. Není-li však tato potřeba saturována, bude vývoj pravděpodobně nezdravý, především neurotický. Horneyová zmiňuje některé formy chování rodičů, které frustrují potřebu bezpečí. Patří k nim například lhostejnost, nespravedlivé tresty, nepředvídatelné chování, zesměšňování dítěte, neplnění slibů a zjevné preferování některého sourozence. Na základě těchto forem chování se u dítěte vyvíjí postoj bazální hostility. Dítě prochází konfliktem mezi závislostí a láskou k rodičům na jedné straně a nenávistí k nim na straně druhé. Pod vlivem lásky, bezmocnosti, pocitů strachu a provinění dochází k potlačení a vytěsnění těchto nenávistných, hostilních postojů k rodičům. Tyto vytěsněné pocity se však projevují ve všech vztazích, které dítě zaujme k jiným lidem. V této situaci prožívá dítě tzv. bazální úzkost. Jako bazální úzkost označuje Horneyová pocit dítěte, že žije osamělé a bezmocné v nepředvídatelném a potenciálně nepřátelském světě. Je jí tedy pronikavý a intensivní pocit nejistoty a strachu.
Etiologie neuróz
Horneyová nesdílela s Freudem názor, že je neuróza nevyhnutelnou součástí lidského života. Podle jejího názoru pramení neuróza z úzkosti a nejistoty v interpersonálních vztazích, zejména pak z bazální úzkosti dítěte. Z dítěte s nadměrnou bazální úzkostí tedy vyrůstá neurotický dospělý. Podle ní vyvolává bazální úzkost u dítěte zesílení potřeby být přijímáno a milováno. Je-li i tato zesílená potřeba frustrována, dochází k zesílení bazální hostility a následně i bazální úzkosti. Jde o jakýsi „začarovaný kruh“.
Obrázek 19 Vznik bazální úzkosti a bazální hostility podle K. Horneyová.
Podle: Horney, K. (2000). Neuróza a lidský růst: Zápas o seberealizaci. Praha: Triton.
Tři strategie redukce bazální úzkosti
Aby se jedinec vyrovnal s pocity nejistoty, bezmocnosti a hostility, které doprovázejí bazální úzkost a bazální hostilitu, užívá některé strategie. Horneyová utřídila tyto strategie redukce úzkosti do tří obecnějších kategorií. Každá z nich postihuje jednu interpersonální strategii umožňující jedinci, aby se cítil ve světě bezpečněji.
Pohyb směrem ke druhým – poddajný, konformní typ
Jde o styl interakcí s druhými, který je charakterizován závislostí, bezmocností a neprosazováním se. Osoba s tímto stylem je vedena iracionálním přesvědčením: „Vzdám-li se předem, nebude mi ubližováno.“ Tento typ potřebuje být milován, žádán, chráněn a veden druhými. Do vztahů vstupuje proto, aby se necítil osamělý, bezmocný nebo nežádaný. Lze u něj proto mluvit o neurotické potřebě lásky, neboť jeho zvýšená potřeba lásky pramení z jeho potřeby bezpečí a jistoty.
Jeho poddajnost může nicméně maskovat jeho zadrženou agresivitu. A tak, ačkoliv se může zdát, že zůstává skromně v pozadí, v něm může vřít hněv, zlost a hostilita.
Pohyb proti druhým – hostilní typ, expanze
Jde o kategorii, kterou nejlépe charakterizují dominance, hostilita a zneužívání druhých. Iracionální přesvědčení u těchto lidí zní: „Mám-li moc, nemůže mi nikdo ublížit.“ Tito lidé jsou přesvědčeni o tom, že druzí jsou agresivní a že život je boj všech proti všem. Každý vztah je proto vnímán především z perspektivy vlastního zisku.
Tento typ je schopen chovat se zdvořile a přátelsky, nicméně je cílem jeho chování vždy dosažení moci a nadvlády nad druhými. Jde mu vždy o zvýšení vlastní prestiže, pozice, o osobní ambice.
Horneyová rozlišuje tři typy expanze
Narcistický typ. Projevuje se vysokou sebedůvěrou a nemá žádné vědomé pochybnosti o sobě, o svém talentu a svých schopnostech.
Perfekcionistický typ. Projevuje pocity superiority založené na vysokých intelektuálních a morálních standardech. Druhé neustále pokládá za hloupé, nedokonalé, nemorální.
Arogantně pomstychtivý typ. Má zpravidla takové mimořádně špatné zkušenosti s lidmi, jakými jsou ponižování, odmítání či brutální zacházení. Je proto přesvědčen o tom, že druzí jsou nečestní a zlomyslní.
Pohyb směrem od druhých – odtažitý typ, rezignace
Tato globální strategie je adaptačním mechanismem lidí s iracionálním přesvědčením, že „Stáhnu-li se a uzavřu-li se do sebe, stanu se nezranitelným.“ Navenek se proto tento typ chová tak, jako by mu vůbec na ničem nezáleželo a o nic nešlo.
Tento typ se rozhodl, že se s nikým emocionálně nesblíží – v lásce, práci ani v zábavě. V důsledku toho postrádá skutečný zájem o druhé lidi, spokojuje se s povrchní zábavou a lehce proplouvá životem. Požaduje v životě soukromí, nezávislost a soběstačnost.
3.2.3 Harry Stack Sullivan – interpersonální teorie osobnosti
3.2.3 Harry Stack Sullivan – interpersonální teorie osobnosti
Stručný životopis
Harry S. Sullivan se narodil v roce 1892 v Norwich ve státě New York. Jeho rodiči byli irští katolíci, kteří se přistěhovali do USA z Irska. Z více dětí, které tito rodiče měli, přežil pouze Harry. Po ukončení studia medicíny nastoupil do nemocnice sv. Alžběty ve Washingtonu, kde se začal specializovat na psychiatrii. V této nemocnici se seznámil se některými psychiatry, kteří studovali u Freuda. V roce 1931 se přestěhoval do New Yorku, kde si otevřel soukromou praxi. Zde se seznámil s Karen Horneyovou, Erichem Frommem a dalšími členy institutu, který vedla Horneyová. Teoreticky se hlásil k vlivu sociálních antropologů a zpočátku rovněž k Freudově psychoanalýze. Tu později takřka úplně opustil. Dnes je H.S. Sullivan pokládán za prvního amerického psychiatra, který založil vlastní školu. Zemřel v roce 1949.
Doporučená četba
Sullivan, H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatry. New York: Norton, 1953.
Pojetí osobnosti
Sullivan vytvořil školu, která je známá jako interpersonální teorie psychiatrie. Osobnost pokládá za „relativně stabilní vzorec opakujících se sociálních situací, které charakterizují lidský život“. Je výsledkem interpersonálních vztahů, které mají svůj počátek v dětství a trvají po celý život.
Způsoby prožívání
V procesu ontogeneze jedince dochází podle Sullivana k prožívání skutečnosti třemi zčásti odlišnými způsoby, které označuje jako prototaktické, parataktické a syntaktické. Tyto tři termíny mají společný kořen, jímž je řecké tasso (tassw) = řadit, pořádat. Jde tedy o tři odlišné formy pořádání zkušeností. V ontogenezi pak dochází k tomu, že v pokročilejších formách pořádání zkušenosti dochází k začlenění reziduí předchozích etap, takže například syntaktické (logické, pojmové) pořádání zkušeností má své kořeny v raných prototaktických (nelogických, nediferencovaných, předpojmových) zkušenostech dítěte.
Při narození začíná tzv. prototaktické (prototaxické) či nediferencované prožívání. Dítě prožívá pouze aktuální stav, neuvědomuje si žádné „předtím“ ani „potom“. Neuvědomuje si navíc ani sebe samé coby entitu, která je separovaná od ostatního světa. Jeho prožívání je tedy jakoby nekonečně spojené, není rozčleněno do logické sekvence. Zkušenost probíhá v sérii momentálních stavů, není postihována souvislost mezi minulostí a přítomností, přítomností a budoucností. Okolí je ztotožněno s různými pocity dítěte. Například matčin prs je vnímán různým způsobem. Dává-li mléko snadno a v přiměřeném množství, čímž redukuje biologickou potřebu hladu, je celá situace vnímána jako dobrá a uspokojující. Ve vztahu k poruchám má význam „zlý prs“, který je podáván osobou, která je ve stavu úzkosti. Dítě, které dosud nedovede diferencovat sebe od druhých a své pocity od jejich zdroje, prožívá úzkost společně s matkou.
Kolem druhého roku, kdy dítě již začíná rozlišovat události a poznávat jejich společné elementy, začíná období parataktického (parataxického) či asociačního prožívání. V tomto období začíná dítě spojovat události, které jsou si podobné nebo které se vyskytují – byť náhodně – spolu. Parataktické prožívání hraje důležitou roli i v životě dospělého člověka. Parataktický způsob myšlení má důležité místo v psychopatologii. Jedinec generalizuje své negativní zkušenosti v interpersonálních vztazích, zejména z raného dětství, do vztahů k lidem ze současného prostředí. Například iracionální negativní vztah k dospělým autoritám může být reminiscencí vztahu k panovačnému otci.
Třetí a nejvyšší úrovní prožívání je prožívání syntaktické (syntaxické). Při něm dominuje logické a realistické myšlení. Podle Sullivana je předzvěstí této úrovně prožívání počátek řečového vývoje. Užívá-li dítě v roce či o něco později první slova, která mají obecný význam, začíná myslet syntakticky. Syntaktické myšlení umožňuje dosažení konsensuální platnosti, při níž musí být používána logika a pojmové usuzování. Tato úroveň prožívání začíná dominovat někdy mezi čtvrtým a osmým rokem života.
Struktura osobnosti
Sullivan zavedl tři relativně trvanlivé aspekty osobnosti, jež označil jako dynamismy, personifikace a self–systém.
Dynamismus
Dynamismus je opakujícím se vzorcem chování, který je typický pro určitou osobu, a který slouží k uspokojení jejích potřeb nebo k redukci úzkosti. Lze ho chápat jako základní stavební element v interpersonální struktuře osobnosti, jako stereotypní způsob uspokojování potřeb nebo redukce úzkosti a tenzí. Jedním z nejrannějších dynamismů je například tzv. somnolentní odloučení – jestliže je matka v tenzi a přenáší ji na dítě, nemá ono jinou obranu než „obranu spánkem“ – dítě usíná. Patří sem i konformita, jíž jsme se – z jiného úhlu pohledu – věnovali v předminulé kapitole. Dítě je dopředu konformní s požadavky rodičů, aby předešlo úzkosti. Patří sem i nejrozmanitější formy obrany ega, s nimiž jsme se seznámili v části věnované S. Freudovi.
Personifikace
Personifikace je obrazem sebe nebo nějaké jiné osoby (zejména matky), který si vytvoříme na základě zážitku uspokojení nějaké důležité potřeby nebo navození úzkosti. Interpersonální vztahy, které mají za následek uspokojení potřeb, mají tendence dát vzniknout pozitivním obrazům/personifikacím; ty, které mají za následek úzkost, dávají naopak vzniknout negativním obrazům.
Prvními personifikacemi, které si dítě utváří, je dobrá matka, tedy matka, která uspokojuje dítě tím, že je krmí a poskytuje mu bezpečí, něhu a péči, a zlá matka, což je personifikace vzniklá na základě zkušenosti s matčinou úzkostí a hněvem. Protože si dítě vytváří tyto dvě personifikace v etapě prototaktického prožívání, nespojuje je v jednu. Rané personifikace mají podle Sullivana tendenci přetrvávat a působit po celý život a ovlivňovat naše postoje k jiným lidem.
Když dítě přechází do etapy parataktické, začíná rozlišovat sebe a druhé a vzniká u něj představa o něm samém. Personifikace dobré Já se vytváří na základě uspokojování potřeb a zážitků odměňování; ty vznikají již například při chválení dítěte za to, že dobře „papá“. Personifikace zlé Já vzniká na základě úzkosti vyvolané úzkostí matky, při jejím nesouhlasu s chováním dítěte, v důsledku trestů atp. Podobně jako personifikace matky se i personifikace dobrého a zlého Já postupně spojí do jednoho celku, představy Já (Self).
Kromě toho vzniká i personifikace, kterou Sullivan označil jako personifikaci ne-Já. Ta se vyvíjí na základě zážitků, které zanechávají velmi silnou úzkost, jako je například fyzické nebo duševní zneužívání. Protože tyto zážitky jsou hrozbou pro Já, jsou od něj disociovány a drží se mimo možnosti uvědomění. Je to oddělený systém, se kterým se u normálních lidí setkáváme jen při občasných „nočních můrách“. U lidí, kteří trpí vážnými duševními poruchami, je toto ne–Já naopak klíčovou realitou.
Self–systém
Některé dynamismy a personifikace se postupně sloučí do jednoho systému, který Sullivan označil jako self-sytém. Tento systém má dvě hlavní komponenty:
1. sebeobranný aspekt, který je zapojen do obranných operací a vyvíjí se jako první (dynamismy)
2. personifikaci Self (sebe), která se objevuje krátce poté, co se vytvořily rudimentární představy dobrého a zlého Já.
Protože úzkost vzniká velmi záhy v kontaktech mezi dítětem a matkou, vzniká u dítěte rychle potřeba vytvoření způsobů, jak se s ní vyrovnat. Obrana spánkem (somnolentní odloučení), o níž již byla řeč, má pouze omezenou platnost, a tak si dítě musí rychle vytvořit alternativní způsoby obrany. Jedním ze způsobů je přizpůsobení svého chování požadavkům matky (konformita). Jiným je například vyhnutí se percepci problémové situace selektivní nepozorností. Self–systém takto kontroluje ve značném rozsahu obsah uvědomění, tedy toho, o čem víme, na co myslíme, o čem mluvíme.
Ačkoliv tedy tento systém slouží z jedné strany užitečné funkci obrany proti úzkosti, případně její redukce, z druhé strany může působit rušivě. Čím více úzkostí jedinec prožívá, tím více je jeho self–systém zaplavený obranami a isolovaný od zbytku osobnosti. Může pak být například příčinou markantních rozdílů mezi personifikovaným Já (představou jedince o sobě vzniklou na základě efektivních způsobů obrany proti úzkosti) a mezi tím, jak ho vnímají druzí.
3.3 Humanistická a existenciální psychologie
3.3 Humanistická a existenciální psychologie
Termín „humanistická psychologie“ razili v šedesátých letech teoretici osobnosti, kteří se za vedení Maslowa snažili prosadit alternativu ke dvěma hlavním proudům tehdejší americké psychologie, behaviorismu a psychoanalýze. Maslow sám hovořil o third force psychology. Stoupenci tohoto hnutí zastávali různá teoretická východiska; humanistická psychologie nikdy nebyla a není jednotnou teorií nebo systémem. Nicméně se její stoupenci hlásí k několika základním koncepcím člověka, které mají kořeny v evropském myšlení. Hlavním zdroje je existenciální filosofie.
Humanismus zdůrazňuje důstojnost a hodnotu lidské bytosti a její kapacitu k seberealizaci. Humanističtí autoři stojí v opozici jak k psychoanalytickému pesimismu (člověk je od přírody sobecký a agresivní), tak k behavioristickému pojetí člověka coby manipulovatelné bytosti (člověk je tím, co z něj udělají druzí). Neztotožňují se však ani s existencialistickým pojetím bezvýchodnosti života. Humanističtí teoretici věří, že v sobě máme potence k tvořivému a zdravému růstu. Jsme-li ochotni akceptovat odpovědnost za své vlastní životy a uplatníme-li tento potenciál, překonáme i negativní vlivy výchovy, vzdělání a dalších sociálních tlaků. Humanismus se zaměřuje na témata, se kterými se v jiných teoriích a systémech nesetkáme. Patří k nim například láska, tvořivost, růst, sebeaktualizace, vyšší hodnoty, stávání se sebou samým, spontaneita, hra, humor, náklonnost, přirozenost, vřelost, autonomie, odpovědnost, vrcholný zážitek, odvaha.
3.3.1 Abraham H. Maslow – humanistická teorie osobnosti
3.3.1 Abraham H. Maslow – humanistická teorie osobnosti
Stručný životopis
Abraham Harold Maslow byl nejstarším ze sedmi dětí nevzdělaných ruských židovských přistěhovalců do USA. Narodil se v roce 1908 v newyorské čtvrti Brooklyn. Zajímavou okolností jeho života je jeho vztah k rodičům. Maslow velmi intensivně nenáviděl svoji matku. Popisoval ji jako hrubou, nevzdělanou, zlou osobu, která nikdy neměla pro své děti ani trochu citu. Jeho nenávist byla tak silná, že jí dokonce odmítl jít i na pohřeb. K otci měl po celé dětství rovněž značně negativní vztah. V pozdějším věku se s ním však usmířil a mluvil o něm s láskou.
Maslow vystudoval psychologii na University of Wisconsin. Jeho doktorská práce se týkala sexuálního a dominantního chování v kolonii opic. Po ukončení studia přešel Maslow na krátký čas na Columbia University a poté na Brooklyn College, na které setrval dalších 14 let. V New Yorku se v té době setkával s prominentními evropskými intelektuály, kteří imigrovali do USA (Fromm, Adler, Horneyová, Wertheimer). V této době podstoupil rovněž psychoanalýzu.
V roce 1951 byl povolán na Brandeis University coby vedoucí katedry psychologie. V roce 1961 se vzdal vedení katedry, ale působil na ní nadále coby profesor psychologie až do roku 1969. V tomto roce mu bylo uděleno prestižní neakademické místo nezávislého badatele v W. P. Laughlin Charitable Foundation v Melo Park v Kalifornii. Zde se chtěl věnovat problematice demokratické politiky, ekonomie a etiky. Své plány však nestačil realizovat. V roce 1970 zemřel na srdeční infarkt.
Maslow byl za svého života pokládán za čelního představitele americké psychologie. Založil dva časopisy, věnující se problematice humanistické a transpersonální psychologie: Journal of Humanistic Psychology a Journal of Transpersonal Psychology.
Doporučená četba
Maslow, A.H. Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1954. (3rd ed. 1987)
Maslow, A.H. Toward a Psychology of Being. 2nd ed. New York: Van Nostrand, 1968.
Holisticko-dynamický přístup k osobnosti
Maslow se pokusil o formulaci pozitivní teorie lidské motivace, která by umožnila systematizovat a vysvětlit klinická i výzkumná data. Tuto teorii charakterizuje jako teorii integrující funkcionalistickou tradici (James, Dewey), holismus (Wertheimer, Goldsteina, Gestalt Psychologie) a dynamické učení Freuda a dalších (Adlera, Junga, Fromma, Horneyové). Svoji syntézu označuje jako holisticko–dynamickou teorii.
Zkoumáme-li pozorně běžné tužby, tak jak se nám jeví v našem vědomí, zjistíme zpravidla, že jde vlastně o prostředky k cílům, nikoli o cíle samy. Chceme například peníze, abychom si koupili automobil. Při bližším zkoumání však zjistíme, že chceme automobil proto, že náš soused ho má a my se nechceme cítit méněcenní – chceme si tedy udržet úctu ve vlastních očích i v očích druhých.
Co je zřejmé při této hlubší analýze je, že se vždy dostaneme k určitým cílům či potřebám, za které již nelze dál postoupit. Ty se zdají být cíli samými o sobě, cíli, které nepotřebují další ospravedlňování. Tyto cíle však zpravidla nelze odhalit přímo analýzou obsahů vědomí, jsou vyvozené z těchto vědomých tužeb. Dobrá teorie motivace se proto podle Maslowa zřejmě neobejde bez zkoumání nevědomého života.
Vědomá touha nebo motivované chování mohou být navíc vyjádřením jiných neuvědomovaných cílů. Příkladem může být sex. Na vědomé úrovni si mohou různí jedinci myslet, že jim jde pouze o sexuální uspokojení. Ve skutečnosti však může jít u různých jedinců o odlišné nevědomé cíle. U jednoho může jít o potřebu stvrzení svého mužství, u jiného učinit dojem, u dalšího o potřebu přiblížit se partnerce, o potřebu bezpečí, lásky, přátelství nebo o jakoukoliv jejich kombinaci.
Je tedy obvyklé, že vědomá tužba má více než jednu nevědomou motivaci.
Hierarchie potřeb
Člověk je přitom tvorem, který neustále po něčem touží, je neustále motivován. Jakmile je jedna potřeba uspokojena, probouzí se jiná. V tomto smyslu touha po něčem může znamenat, že máme uspokojeny touhy, které tuto touhu předcházely. Potřeby tedy mají určitou posloupnost či – slovy Maslowa – hierarchickou strukturu. Maslow přitom rozlišil pět základních druhů potřeb – od fyziologických až po specificky lidské. Jejich hierarchické uspořádání představuje obrázek.
Obrázek 20 Hierarchie potřeb podle A. Maslowa.
Podle: Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper & Row.
Nejvyšší místo v této hierarchii zaujímají potřeby sebeaktualizace. Podle Maslowa lze ukázat, že i když jsou všechny předchozí potřeby uspokojeny, probudí se nová nespokojenost a nový neklid, nedělá-li člověk to, k čemu je on, individuálně, uzpůsoben. Muzikant musí dělat hudbu, malíř musí malovat, básník psát básně. Člověk musí nakonec vždy zůstat věrný své přirozenosti.
Potřebu sebeaktualizace je tedy možno chápat jako potřebu aktualizovat to, čím člověk potenciálně je. Jde o vnitřní potřebu člověka stávat se sebou samým, stávat se stále více tím, čím je od přírody, tím, čím je schopen se stát. Specifická forma těchto potřeb je značně variabilní. Někdo může toužit po tom být ideální matkou, jiný po tom, být skvělým sportovcem, malířem, badatelem, vynálezcem. Právě na této úrovni existují mezi lidmi největší rozdíly.
Osm způsobů sebeaktualizace
Maslow studoval některé lidi, které pokládal za plně aktualizované. Patřili mezi ně například A. Lincoln, T. Jefferson, A. Einstein, W. James, A. Schweitzer, A. Huxley, B. Spinoza, W. Goethe, B. Franklin, T. Moore a další. Na základě těchto studií předložil mimo jiné i několik rad, jak dosáhnout tohoto stavu, jak být sám sebou. Zde jsou některé z nich:
- Prožívejte věci naplno, živě, nesobecky; vrhněte se do zážitku, plně se na něj soustřeďte, nechte se jím zcela pohltit.
- Život je neustálý proces voleb mezi bezpečím a rizikem; v zájmu růstu volte alespoň tucetkrát denně riziko.
- Nechte, ať se projeví vaše self. Zkuste se vyhnout vnějším informacím o tom, co byste si měli myslet, cítit, říkat atp. a umožněte vašemu prožitku, aby vám řekl, co vlastně skutečně cítíte.
- Pochybujete-li, buďte čestní. Nazřete-li do svého nitra a jste-li čestní, převezmete za sebe odpovědnost — a převzetí odpovědnosti je sebeaktualizační.
- Poslouchejte svůj vlastní vkus (buďte ale současně připraveni na to, že budete nepopulární).
- Využívejte vlastní inteligenci. Pracujte tak, abyste věci, které chcete dělat, dělali dobře, ať jde o cokoliv.
- Napomáhejte vzniku vrcholných zážitků.
- Zbavte se iluzí o sobě. Zjistěte, v čem nejste dobří, jaké potenciály nemáte.
- Zjistěte, co se vám líbí a co ne, co je pro vás dobré a co špatné, kam směřujete a jaké jsou vaše limity. Otevřete-li se takto sami sobě, podaří se vám identifikovat své obrany – a pak najdete i odvahu se jich vzdát.
3.3.2 Carl Rogers – nedirektivní terapie
3.3.2 Carl Rogers – nedirektivní terapie
Stručný životopis
Carl Ransom Rogers se narodil v roce 1902 v chicagské předměstské čtvrti Oak Park jako čtvrté z šesti dětí, z nichž pět bylo kluků. Jeho otec byl poměrně úspěšný inženýr, takže celé dětství byla rodina velmi dobře situována. Když bylo Carlovi dvanáct let, přestěhovala se rodina na farmu západně od Chicaga. Carl se po skončení střední školy rozhodl studovat zemědělství. Po roce však změnil zemědělství za teologii a z teologie přešel na historii (B.A. získal z historie). Druhý cyklus zaměřil na pedagogickou a klinickou psychologii.
V roce 1939 byl na základě své práce The Clinical Treatment of the Problem Child (Boston: Houghton Mifflin, 1939) jmenován profesorem na katedře psychologie Ohio State University. Poté pracoval postupně na více akademických i neakademických místech. Zemřel na srdeční atak v roce 1987.
Během svého života se mu dostalo mnoha poct a uznání. Mezi psychology je znám nejen coby autor specifické teorie osobnosti, ale i svojí metodou terapie, již označil jako „nedirektivní“ či „na klienta zaměřenou“. Tato forma terapie má užší vztah k psychologii než k medicíně. Zřejmě i proto dosáhla mezi psychology a poradci (školními, profesními, sociálními) značné obliby a rozšíření. Navíc nevyžaduje dlouhá léta výcviku, lze se ji poměrně snadno naučit a výsledky její aplikace se dostavují zpravidla již po několika sezeních.
Rogers byl rovněž jedním z prvních terapeutů, kteří se snažili nepředpojatě zjistit, zda je jejich terapie opravdu efektivní. Proto poskytoval nahrávky svých sezení výzkumníkům – a to údajně s odvahou, která neměla v té době (šlo o 40. léta) obdoby. Tyto výzkumy nejen prokázaly efektivitu nedirektivní terapie, ale rovněž přispěly k porozumění procesu psychoterapie.
Doporučená četba
Rogers, C.R. Ako byť sám sebou. Bratislava: IRIS, 1996.
Rogers, C.R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998.
Struktura a dynamika osobnosti
Rogers nevěnuje příliš pozornosti trvanlivým složkám osobnosti. V centru jeho pozornosti je změna a růst osobnosti. Mezi hlavní dynamické pojmy patří v jeho teorii tendence k aktualizaci a tendence k sebeaktualizaci. Dále operuje s několika pojmy, které mají strukturní charakter. Jsou jimi organismus, fenomenální pole a self.
Obrázek 21 Vztahy mezi základními procesy u C. Rogerse.
Podle: Rogers, C.R. (1998). Způsob bytí. Praha: Portál.
Organismus je uspořádaným celkem, který plní dvě základní funkce: usiluje o aktualizaci a přijímá prožitky. Organismus je centrem tendence k aktualizaci. K aktualizaci dochází v procesu uspokojování potřeb. Organismus je rovněž psychofyzickým základem všeho prožívání.
Podle Rogerse je veškeré chování usměrňováno a energetizováno jedním jediným motivem, který označuje jako tendenci k aktualizaci. Tuto tendenci definuje jako „vrozenou tendenci organismu k rozvíjení všech potencialit způsoby, které slouží integraci a růstu osoby.“ Všechny další motivy jsou podřízené této základní tendenci.
Na úrovni psychické osobnosti (self) hovoří Rogers o sebeaktualizační tendenci, tedy o celoživotní tendenci směřující k dosažení úplného rozvoje vlastního Já, o tendenci stát se sebou samým. Sebeaktualizaci přitom nechápe jako nějaký konečný stav, ale jako proces neustálého, nikdy nekončícího úsilí o rozvoj těch potencialit, které slouží k integraci a růstu self. Mezi ně patří především autonomie, tvořivost, odpovědnost a láska.
Vědomé hodnocení a nepodmíněné kladné sebepřijetí
Organismus reaguje na jevy, které vedou k jeho aktualizaci, tedy k integraci a růstu, pozitivně, a naopak na ty jevy, které směřují proti této tendenci, negativně. Rogers hovoří o organismickém hodnocení jevů.
Hodnocení na úrovni vědomého self má složitější podobu. Rogers postuluje v této souvislosti existenci potřeby kladného přijímání, která má dvě základní formy:
- potřeby kladného přijetí druhými
- potřebu kladného přijetí sebou samým (sebepřijetí)
Každý člověk má potřebu zažívat přijetí, respekt, vřelost a lásku od lidí, kteří jsou pro něj důležití (včetně sebe sama). Ve většině případů zažíváme pozitivní reakce druhých jako odměny za naše chování. Rogers zdůrazňuje, že osvojení si norem a hodnot společnosti a řízení se jimi je pro rozvoj jedince za normálních okolností prospěšné. Jedinci však současně vždy hrozí, že se stane zvnějšku řízeným „objektem“, který nerozvíjí vlastní autonomii opřenou o principy vnitřního, organismického hodnocení událostí.
Proto je pro Rogerse důležité tzv. nepodmíněné přijetí, tedy láska a kladné city, které jedinec dostává nezávisle na svém chování. Na základě nepodmíněného kladného přijetí celé jeho osobnosti druhým člověkem dochází u jedince k rozvoji kladného sebepřijetí.
Fenomenální pole, self a autentické uvědomování prožitků
Z organismu se vyděluje sféra prožívání, kterou Rogers označuje jako fenomenální pole. Fenomenální pole tedy tvoří úhrn všech prožitků, vědomých i nevědomých, uvědomovaných i neuvědomovaných. Tato „psychologická realita“ je jedinou realitou, která pro jedince existuje. Tento svět zkušenosti zná pouze daný jedinec.
Na základě diferenciace určité oblasti fenomenálního pole vzniká Self, jehož důležitou součástí je sebepojetí. Sebepojetí zahrnuje jednak informace o tom, jaký jedinec je (reálné Já), jednak o tom, jaký by chtěl nebo měl být (ideální Já).
Self registruje prožitky, které probíhají v organismu, a převádí je k uvědomění v procesech symbolizace. Symbolizace prožitků však může být v nepřesná.
Rogers hovoří celkem o třech formách symbolizace:
- prožitky jsou symbolizovány přesně a přijaty jako součást Já
- prožitky jsou symbolizovány zkresleně
- prožitky jsou popřeny, protože svoji povahou skladbě Já neodpovídají
Je-li symbolizace přesná, hovoří Rogers o kongruenci. Kongruencí v širším slova smyslu Rogers rozumí
- uvědomování si pocitů
- schopnost jejich prožití
- schopnost jejich vyjádření (je-li to vhodné).
Je-li shoda neúplná, nepřesná, nebo je-li dokonce symbolizace značně odlišná od prožitků organismu, hovoří o inkongruenci. Příčinou inkongruence je úzkost, která podle Rogerse vzniká v důsledku rozporu mezi sebepojetím a prožitkem. Úzkost je reakcí na hrozbu ztráty pozitivního sebepřijetí a sebeúcty. Jedinec reaguje na úzkost zkreslenou symbolizací nebo popřením, tj. nevpuštěním hrozící události do vědomí.
Osobní růst a interpersonální vztahy
Vysoká míra kongruence je známkou duševního zdraví jedince, nízká míra svědčí naopak o patologii. Rogers proto v terapii, ale i v interpersonálních vztazích, ve vztazích učitelů a studentů atp., zdůrazňuje některé principy, které napomáhají zdravému růstu osobností interagujících jedinců. Patří mezi ně zejména tyto:
1) Kongruence: Jedinec by měl usilovat o to, aby symbolizovat (tj. uvědomovat si) své prožitky přesně, a tyto prožitky následovně i autenticky vyjádřit. Když cítí strach, měl by si to přiznat a neměl by se tvářit, že se nebojí; když něco neví, neměl by před sebou a druhými předstírat opak.
2) Empatie. Jedinec by se měl snažit porozumět intuitivně prožívání druhého a napomoci mu – je-li to třeba – k přesnějšímu uvědomování si jeho vlastních prožitků.
3) Bezpodmínečné pozitivní přijetí. Jedinec by měl přijímat druhého nezávisle na jeho chování a názorech, prostě proto, že je lidskou bytostí. Neměl by své přijetí podmiňovat tím, že se druhý bude chovat v souladu s jeho názory, požadavky atp.
4) Důvěra ve svůj organismus. Jedinec by měl uvěřit svému organismickému hodnocení událostí, své intuici, i tomu, že je od přírody dobrý a že se nemusí neustále hlídat a kontrolovat ze strachu, aby se neukázalo, jaký „opravdu“ je.
5) Bezpodmínečné kladné sebepřijetí. Díky těmto zkušenostem začne jedinec přijímat sebe sama a získá odvahu být sebou samým.
6) Vnitřní centrum hodnocení. Jedním z důsledků je, že přestane být závislý na hodnocení ostatních. („Je jen jeden člověk, který ví, že to, co dělám, je čestné, opravdové, upřímné a poctivé, nebo falešné, neupřímné, nepoctivé – a tým člověkem jsem já sám.“)
7) Existence. Lidé, kteří se stávají sebou samými, jsou spokojenější, jsou-li spíše procesem než produktem. Když vstupuje klient do vztahu, touží zpravidla po dosažení nějakého kladného stavu. Chce například vyřešit své studijní problémy, být úspěšný v práci nebo mít dobré manželství. Postupně od těchto cílů upouští a uvědomuje si, že není fixní entitou, ale procesem stávání se, že nic nemá konec, že panta rei.
3.3.3 Viktor E. Frankl – existenciální analýza a logoterapie
3.3.3 Viktor E. Frankl – existenciální analýza a logoterapie
Stručný životopis
V.E. Frankl se narodil 26.3. 1905 ve Vídni jako druhé ze tří dětí. Jeho otec pocházel z jižní Moravy, maminka pocházela z pražského patricijského rodu. Frankl vystudoval lékařství a specializoval se na psychiatrii. Krátce byl v kontaktu s S. Freudem, později se však stal členem Adlerova Spolku pro individuální psychologii. Adler jej však ze svého spolku pro názorové rozdíly v roce 1927 vyloučil.
Frankl vypracoval vlastní směr, ve kterém rozlišuje existenciální analýzu a logoterapii. Existenciální analýza je jím definována jako antropologický výzkumný směr. Teoretické principy tohoto výzkumného směru nesou – kromě vlivu Freuda a Adlera – silné známky fenomenologického myšlení Maxe Schelera a existencialismu Gabriela Marcela. Spojuje ho s nimi i silný theismus. Logoterapii definuje Frankl jako psychoterapeutickou metodu. Franklova logoterapie je pokládána za „třetí vídeňskou školu psychoterapie“. Frankl postavil vedle Freudova principu slasti a Adlerova principu vůle k moci „vůli ke smyslu“.
Během druhé světové války byl V.E. Frankl internován v různých koncentračních táborech, zejména v Terezíně a Osvětimi. V těchto táborech mu zemřeli oba rodiče, bratr a manželka. Frankl své zážitky z koncentračního tábora sepsal ještě v roce 1945 v knize „A přesto říci životu ano“. Po ukončení války se stal na 25 let přednostou Vídeňské neurologické kliniky. Současně působil jako profesor pro neurologii a psychiatrii na Vídeňské universitě a jako profesor logoterapie na United States International University v Kalifornii. Obdržel celkem asi 30 čestných doktorátů (Dr.h.c.)., mimo jiné i Karlovy university (v roce 1996). Zemřel v roce 1996.
Doporučená četba
Frankl, V.E. Vůle ke smyslu. Brno: Cesta, 1994.
Frankl, V.E. ...A přesto říci životu ano. (Psycholog prožívá koncentrační tábor.) Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 1996.
Frankl, V.E.: Lékařská péče o duši. (Základy logoterapie a existenciální analýzy.) Brno: Cesta, 1996.
Existenciální analýza
Člověka bychom mohli podle Frankla definovat jako takovou bytost, která se osvobozuje od toho, čím je určena. Člověk je přitom určen ve třech hlavních dimenzích, jimiž jsou
- fyzická, biologická, somatická
- psychologická, duševní
- sociální, sociologická.
To jsou dimenze osudu. Vedle těchto tří dimenzí staví Frankl čtvrtou, již označuje jako duchovní, noologickou či noickou. Je to dimenze svobody, modus existence.
První dimenze (zejména první dvě) má člověk společné se zvířaty. Ať již jakkoliv převyšuje a zatlačuje jeho lidská podstata (čtvrtá dimenze) jeho podstatu zvířecí, nepřestává být člověk nikdy také zvířetem. Je to tato čtvrtá dimenze, dimenze svobody, co z něj činí člověka. Svoboda přitom není svobodou od podmínek, ať již biologických, psychologických nebo sociálních, ale svobodou k zaujetí stanoviska vůči všem podmínkám. Člověk se tak stává v tomto pojetí člověkem pouze tehdy, podaří-li se mu povznést do dimenze svobody.
Svoboda, smysl a odpovědnost:
Existenciální analýza se snaží přivést člověka především k vědomí odpovědnosti. Vědomí odpovědnosti je základem lidské existence. Odpovědnost znamená vždy odpovědnost vůči smyslu. Odpovědnost charakterizují dva atributy: je současně hrozná i nádherná.
Hrozné je vědět, že v každém okamžiku nesu odpovědnost za okamžik následující; že každé rozhodnutí je rozhodnutím „na celou věčnost“, to malé stejně jako to velké; že v každém okamžiku uskutečňuji nebo ztrácím nějakou možnost, možnost právě toho jediného okamžiku. Všechny ostatní možnosti jsem tím ale také už současně zavrhl, odsoudil k ne-bytí, a to také „na celou věčnost“.
Nádherné je vědět, že má vlastní budoucnost i budoucnost ostatních lidí a věcí kolem mne závisí – i když třeba pouze v malé míře – na mém aktuálním rozhodnutí. Co tímto rozhodnutím uskutečním, co jím „stvořím do světa“, to zachraňuji do skutečnosti a zachraňuji před pomíjivostí.
Klíčovou odpovědností je pak odpovědnost vůči smyslu vlastního života. Frankl se tuto myšlenku snaží přiblížit tímto příkladem: Představme si mladého člověka, který vystudoval medicínu a stal se lékařem a později přijal nabídku finančně velmi lukrativního postavení. Předpokládejme ale také, že tento muž má talent pro nějaký speciální obor, k němuž mu toto postavení neumožňuje žádný přístup. Jakkoli zámožný, jakkoli zdánlivě šťastný, uprostřed domova zařízeného podle libosti, ve vlastním domě, s drahým, luxusním vozem a s nákladným způsobem života musel by tento muž podle Frankla pokládat svůj života za nějak pochybený a musel by si jednou přiznat, že „Ten, kým jsem, zdraví smuten toho, kým jsem mohl být.“ Tento muž nenašel smysl svého života, nenaplnil sama sebe.
Existenciální frustrace a logoterapie
Nenaplnění této potřeby smyslu vede k tzv. existenciální frustraci. Tato frustrace vzniká tehdy, pochybuje-li člověk o smyslu své existence, stane-li se smysl jeho života sporný, nebo přestává-li dosavadní smysl platit a člověk najednou neví, co dál.
Určitou terapii proti existenciální frustraci se snaží nabídnout logoterapie. Logos ( ) zde neznamená slovo, ale smysl. Logoterapie se nesnaží frustrovanému jedinci vnutit nějaký vyšší smysl, ale snaží se mu pomoci nalézt a realizovat smysl jeho vlastní existence.
Realizace smyslu vlastního života, vždy jedinečného, spočívá v realizaci hodnot. Proti zaměření na vlastní uspokojení a štěstí staví Frankl zaměření na dosahování vyšších cílů a těch hodnot, které jedince přesahují. Frankl zdůrazňuje, že se štěstí dostavuje snad vždy spíše jako vedlejší důsledek plnění nějakého nadindividuálního úkolu než jako důsledek úsilí o dosažení štěstí. Objevení potřebnosti a užitečnosti vlastního života pro jiné lidi a pro nadosobní cíle vytváří kromě toho i předpoklady pro snášení utrpení.
Hledání smyslu v životě je hlavní odpovědností člověka. Smysl však nelze do života uměle vložit. Je přítomen v každé situaci, s níž se člověk setkává. Životní smysl není abstraktní, ale tak konkrétní, jako situace sama. Člověk musí být otevřen situacím, s nimiž se setkává, a odkrývat ten smysl, který každé jednotlivé situaci odpovídá. Podle Frankla smysl své existence tedy nevymýšlíme, nevynalézáme, ale objevujeme. Frankl mluví o noodynamice. Člověk nepotřebuje pouze redukovat své tenze, ale především duchovní dynamiku v polarizovaném poli napětí, kde jedním pólem je smysl, čekající na naplnění, a druhým pólem člověk, který jej musí naplnit.
3.4 Psychologie typů
3.4.1 Eysenckova teorie osobnosti
3.4.1 Eysenckova teorie osobnosti
Stručný životopis
Hans J. Eysenck se narodil v Německu v roce 1916. Jeho rodiče byli umělci – matka byla filmovou herečkou, otec divadelním a kabaretním hercem. Vídal je velmi skrovně, jeho výchovu zajišťovala babička.
Po nástupu Hitlera k moci odmítl Eysenck nastoupit do armády a vystěhoval se nejprve do Francie, kde studoval francouzský jazyk a literaturu na universitě v Dijon, pak do Anglie, kde nejprve studoval anglický jazyk a literaturu na universitě v Exeter, později přestoupil do Londýna, kde začal studovat na radu svého známého psychologii. V Londýně studoval u Cyrila Burta, jednoho z nejvýznamnějších psychologů té doby.
Po získání PhD v roce 1940 nastoupil v roce 1942 jako výzkumník do Mill Hill Emergency Hospital. Výzkum, který zde konal s vojáky, kteří bojovali ve II. světové válce, tvoří základ jeho knihy Dimensions of Personality. Na konci války nastoupil jako psycholog do Maudsley Hospital (v Londýně), kde realizoval další výzkum, který tvoří základ jeho další významné práce (The Scientific Study of Personality). V roce 1950 se stal vedoucím katedry psychologie na Psychiatrickém institutu londýnské university, kde v roce 1955 získal profesuru. V tomto období napsal svoji další významnou práci The Structure of Human Personality.
Eysenck byl velmi plodným autorem, sepsal více než 40 knih a cca 600 článků a kapitol. Zemřel v roce 1997.
Doporučená četba
Eysenck, H.J. The Scientific Study of Personality. London: Routledge and Kegan Paul, 1952.
Typy, rysy, učení
Eysenck je v určitém slova smyslu zvláštním autorem. Na jednu stranu hlásá názor, že základní osobnostní charakteristiky a inteligence jsou z podstatné části zděděné, na druhou stranu hlásá, že je veškeré chování osvojené, naučené v průběhu individuální historie.
Eysenck stojí současně zčásti v táboře teoretiků konstitučních typů osobnosti, kteří zkoumají biologické základy osobnosti (Kretschmer, Sheldon), zčásti v táboře těch, kteří zkoumají osobnostní rysy metodou faktorové analýzy (Cattell, Goldberg), zčásti v táboře teoretiků učení (Pavlov, Skinner, Wolpe).
Definice osobnosti
U Eysencka je osobnost něco objektivně materiálně existujícího. Podle jeho definice „Osobnost je víceméně stabilní a trvalá organizace charakteru, temperamentu, intelektu a těla osoby, určující její jedinečné přizpůsobení okolí“ (1960).
Intelekt (inteligenci) chápe Eysenck jako vrozenou mentální schopnost, ve které se sjednocují tři aspekty:
- schopnost abstraktního myšlení
- schopnost učit se
- schopnost přizpůsobit prostředky cílům.
Charakterem rozumí systém zaměřených akčních tendencí. Je úzce spojen s pojmem vůle. Lze ho pokládat za relativně trvalou psychofyzickou dispozici k inhibování instinktivních impulsů v souladu s regulačními principy.
Temperament se týká emocionality jedince, zejména jeho citlivosti k emocionálním podnětům, obvyklé síle a rychlosti reakcí, převládajícího druhu nálad a zvláštností týkajících se fluktuace a intenzity emocí.
Pokud jde o tělo osoby, nevěnoval se Eysenck výzkumně somatotypům, i když s nimi často pracoval (například se Sheldonovými somatotypy); zaměřil se především na výzkum některých oblastí mozku, které podle něj determinují vlastnosti intelektu, charakteru a temperamentu.
V souvislosti s výzkumy osobnosti se zaměřil především na temperament.
Temperament
U temperamentu Eysenck rozlišuje tři základní typy, z nichž první dva jsou bipolární:
1. Podle zaměřenosti se rozlišuje:
Extravert: nasměrovaný vně, do společenského života; je společenský, hovorný, aktivní, bezstarostný, impulsivní.
Introvert: nasměrovaný do vlastního nitra; je nespolečenský, tichý, pasivní, obezřetný, rozvážný.
Extravert: nasměrovaný vně, do společenského života; je společenský, hovorný, aktivní, bezstarostný, impulsivní.
Introvert: nasměrovaný do vlastního nitra; je nespolečenský, tichý, pasivní, obezřetný, rozvážný.
2. Podle průběhu (proměnlivosti) a trvanlivosti emocí se rozlišují:
Emocionální labilita: citová nestálost, neklid, náladovost, úzkostnost, dělání si zbytečných starostí a vykazování neurotických příznaků.
Emocionální stabilita: citová vyrovnanost, stálost, klidnost.
Emocionální labilita: citová nestálost, neklid, náladovost, úzkostnost, dělání si zbytečných starostí a vykazování neurotických příznaků.
Emocionální stabilita: citová vyrovnanost, stálost, klidnost.
3. Psychotismus: jde o unipolární škálu, většina lidí v ní dosahuje nízkých hodnot.
Jedinec s vysokým skórem psychoticismu je charakterizován například těmito vlastnostmi:
Jedinec s vysokým skórem psychoticismu je charakterizován například těmito vlastnostmi:
- je samotářský, nezajímá se o druhé lidi
- je problémový, nezapadající
- odmítá akceptovat společenské zvyklosti
- v interakcích je neosobní; preferuje „neosobní“ sex.
- je senzacechtivý
- má zálibu v divných, neobvyklých věcech
- nedbá nebezpečí, zbytečně riskuje
- rád dráždí druhé a dělá si z nich „blázny“
- je hostilní, agresivní
- je krutý, nehumánní, necitlivý.
Dimenze a typy
Eysenck dospěl na základě kombinace dvou základních dimenzí temperamentu k definici čtyř klasických typů osobnosti, jimiž jsou melancholik, cholerik, flegmatik a sangvinik.
Obrázek 22 Eysenckovy dimenze osobnosti.
Upraveno podle: Říčan, P. (1975). Psychologie osobnosti. Praha: Panorama.
Například emocionálně labilní extravert vykazuje charakteristiky, které jsou připisovány cholerikovi: je to nedůtklivý, urážlivý, vznětlivý, impulsivní člověk.
Geny a učení
Eysenck se současně pokusil integrovat přístupy zdůrazňující vlivy genů s přístupy zdůrazňujícími vlivy učení. Podle jeho teorie jsou základní dimenze (neuroticismus, extravertovanost) do značné míry dané geny. Například introverti se liší od extravertů v tom, že mají mnohem intenzivněji aktivovanou mozkovou kůru zevnitř (působením ARASu), a proto se podnětům z vnějšku spíše vyhýbají (aby se vyhnuli příliš silné aktivaci)., Extraverti vyhledávají podněty ve vnějším prostředí proto, aby si navodili optimální úroveň aktivace mozkové kůry.
Avšak konkrétní způsoby, jak si navodit optimální úroveň aktivace, nebo jak se vyhnout příliš silným dávkám aktivace, jsou závislé na konkrétních podmínkách a tedy i na výsledcích minulých zkušeností a minulého učení.
Eysenck se pokusil tuto hypotézu objasnit pomocí tohoto obrázku:
Obrázek 23 Hierarchie rysů podle H. Eysenck.
Podle: Eysenck, H.J. (1970). The structure of human personality. London: Methuen.
Na vrcholu této hierarchie je rys, který je do značné míry vrozený (extravertovanost). Ten se projevuje v řadě rysů nižší úrovně (extravertovaný jedinec je společenský, živý, dominantní atd.). Konkrétní projevy těchto rysů jsou ale do značné míry naučené (H = habit, návyk) na základě opakovaného spojování určitých konkrétních podnětových situací (S) s určitými konkrétními reakcemi (R). Ty mohou být u různých lidí velmi odlišné.
3.4.2 Ernst Kretschmer – psychofyzická typologie
3.4.2 Ernst Kretschmer – psychofyzická typologie
Stručný životopis
Ernst Kretschmer se narodil v roce 1888 ve Wüstenrotu. Studoval teologii, filozofii a medicínu. Zaměřil se na medicínu a na tzv. nervové (duševní) choroby. V letech 1926-1946 pracoval na psychiatrické klinice v Marburku, poté přešel na univerzitu v Tübingen.
V letech 1915 až 1921 rozpracoval Kretschmer diferenciální diagnostiku týkající se schizofrenií a maniodepresivní psychózy. Jedním z výsledků tohoto bádání byla i kniha Körperbau und Charakter (1921), v níž rozvinul svojí typologii, v níž dává psychotické poruchy do vztahu s tělesnou stavbou.
Stinnou stránkou Kretschmerova života bylo jeho sympatizování s fašismem a s rasovou politikou. Zemřel v roce 1964 v Tübingen.
Doporučená četba
Kretschmer, E. Körperbau und Charakter. Berlin: Springer, 1921.
Tělesné typy
Kretschmer rozlišil tři hlavní tělesné typy a ukázal, že výskyt duševních chorob není mezi tyto typy rozdělen rovnoměrně.
Leptosomové (zejména mužského pohlaví) se vyznačují vysokým vzrůstem, protáhlým, úzkým, plochým hrudním košem a úzkými rameny. Ruce, nohy a krk jsou rovněž poněkud dlouhé. Svalstvo je chabé, žebra jsou viditelná, břicho je ploché. Hlava je malá, buď podlouhlá, nebo kulatá. Dlouhý ostrý nos kontrastuje s málo vyvinutou bradou. Frontální obrys obličeje se blíží podobou v jasně vyznačených případech protáhlému vejci. Barva kůže je často bledá, vlasy husté, drsné a dlouho se udržující, stejně tak i obočí, které je často srostlé, ochlupení rukou a nohou je spíše slabé. U žen nebývá vysoký vzrůst tak častým znakem jako u mužů, mohou být malé a drobné. Ostrý profil s vyčnívajícím nosem je u nich vzácnější než u mužů.
Atletický typ se liší od leptosomního zvláště silně vyvinutým svalstvem a silně vyvinutou kostrou. Muži mají široká, mohutná ramena, pevný hrudní koš, silné, vystupující svaly a málo tuku. Kosti jsou silné, což bývá zvláště nápadné na velkých rukou a nohou. Hlava bývá podlouhlá, obličej svalnatý, frontální obrys podobný podlouhlému vejci, kůže pevná a silná, nos silně vyvinutý a stejně tak i spodní čelist. Trup se k pasu zužuje a nohy jsou poměrně štíhlé, takže se dolní polovina těla jeví v kontrastu k silně vyvinuté horní polovině poměrně slabá. Ženy jsou rovněž kostnaté, někdy u nich bývá vyvinuta tuková vrstva, avšak nikdy ne přespříliš, často se u nich jeví mužatství.
U třetího typu, pykniků, bývají charakteristické znaky zřetelně vyvinuty až v dospělém věku. Pyknikové bývají zavalití lidé prostřední postavy, s měkkým širokým obličejem, s krátkým a masivním krkem, s vyklenutým hrudním košem a s vyvinutým bříškem. Ruce a nohy jsou slaběji vyvinuty, ramena úzká, svalstvo měkké. Hlava bývá velká, pěkně zakulacená, barva obličeje svěží, zlehka zarudlá, kůže těla obvykle sněhobílá a těstovitá. Vlasy jsou hebké a mají sklon k předčasnému vypadávání, takže pyknikové mívají pravidelně ve čtyřiceti letech vyvinutou pleš. Skon k ukládání tuku se může vyvinout až v pokročilém věku a není tak nejjistějším znakem tohoto typu. Pyknické ženy jsou snadno rozeznatelné objemem a velikostí prsou a kyčlí.
Vedle těchto tří základních typů rozlišil Kretschmer ještě dysplastické formy, tj. anomálie tělesné stavby, vznikající na základě poruch endokrinnních žláz. Nejdůležitější dysplastické konstituční formy jsou eunuchoidní vysoký vzrůst a eunuchoidní tučnost. Časté bývají u dysplastických forem ženské rysy u mužů a mužské rysy u žen. Kromě toho rozlišuje Kretschmer dále smíšené typy, například astenicko-atletický typ atp.
Temperamentové typy
Kretschmer používal pro označení maniodepresivní psychózy termín cyklofrenie. V souladu s tím pro temperament, který vykazuje určitou příbuznost s touto chorobou, používá označení cyklothymie. V souladu s tím dále pro temperament, který je v některých ohledech podobný schizofrenii, používá termín schizothymie. Pro temperament, který je v některých ohledech podobný epilepsii (pokládanou za psychotickou chorobu), používal termín ixothymie (nebo viskózní temperament).
Cyklothymní: Stejně jako je možné rozlišit lidi s maniodepresivní psychózou na maniaky, maniakálně depresivní a melancholiky, tak můžeme i normální cyklothymiky třídit podle základní nálady. U některých z nich převládá radostná nálada, u jiných nálada kolísá, u jiných převažuje nálada smutná. Maniakální cyklothymové jsou zpravidla spokojení, příjemní, dobrosrdeční, milují humor, jsou družní a otevření, nerozčílí se snadno, jsou bohatí myšlenkami, mnohomluvní a podnikaví. Těší se ze života, rádi holdují požitkům a tato vlastnost se může jevit v odstupňování, od hrubé poživačnosti až k vypěstěnému labužnictví a pozérského estétství. Pro svou družnost a obyčejně i vtipnost jsou tito lidé oblíbení. Někdy mají i tyto veselé povahy svoje chvilky sklíčenosti. Když zažijí nějaké zklamání, neúspěch, mluví snadno o sebevraždě, ale jejich pokleslá nálada obyčejně rychle přejde a oni rychle zapomínají na všechny nepříjemnosti. Ve stáří se z nich stávají klidní humoristé nebo pohodlní poživači.
Méně pohybliví a čilí jsou cyklothymové, kteří mají ve své povaze nejen radostný, nýbrž i melancholický prvek, mezi nimiž kolísají. I oni bývají družní a veselí, ale stávají se snadno sentimentální a trpí někdy přemírou citu. Do rozjařené nálady se u nich někdy mísí melancholický prvek, takže budí dojem lidí, kteří se sice těší ze života, ale kteří současně neshledávají života takovým, jakým by se jej přáli. Proto bývají někdy podráždění a ti, u nichž prvek mánie a deprese je přibližně stejně zastoupen, podléhají lehce výbuchům zlosti.
Depresivní cyklothymové jsou tiší, citově založení lidé, které snadno všechno rozesmutní a kteří trpí nedostatkem radosti. Zároveň však cítí potřebu sdělovat jiným své myšlenky, rádi si naříkají na přítomnost a vzpomínají na minulé lepší časy.
Schizothymní: Na rozdíl od cyklothymiků jsou schizothymikové lidé nespolečenští, hloubaví, do sebe uzavření. Dělí se rovněž na tři kategorie. První kategorie zahrnuje temperamenty hyperestetické, kam náležejí lidé citliví, jemní, s bohatým vnitřním duševním životem, dráždiví, nervózní, idealisté. Druhá kategorie zaujímá jakési střední postavení, jsou to lidé chladní, energičtí, systematičtí, důslední, klidní, aristokraticky povýšení. Do třetí kategorie patří lidé chladní, podivíni a ochromeného afektu.
Po morální stránce jsou schizothymové zásadoví, důslední a neznají kompromisy. V politice, ve vědě, v etice, v náboženství si utvoří systém pevných zásad, podle nichž mohou jasně rozlišit, co je dobré a co špatné, co je správné a co nesprávné. V jednání znají jen ano nebo ne, buď vše, nebo nic. Patří k nim idealisté, revolucionáři, reformátoři a systematičtí organizátoři. Jinak to bývají často lidé svéhlaví, nedůvěřiví, někdy brutální, až antisociální. To jsou ovšem již extrémy hraničící se stavem patologickým, jímž jsou lidé schizoidní.
Viskózní (ixothymní) typ: Jsou to jednak lidé flegmatičtí, jednak povahy vyrovnané, klidné a přitom energické. Jejich povaha se projevuje v klidných, odměřených pohybech, v málomluvnosti, v omezené fantazii, v setrvačnosti, v houževnaté pozornosti, v malé afektivnosti, v neschopnosti náhlých obratů mysli, ve věrnosti a ve spolehlivosti. V některých případech u nich lze pozorovat ale i jistou výbušnost.
Na základě svých výzkumů pak dospěl Kretschmer k závěru, že mezi tělesnými typy a temperamentem existuje tento nenáhodný vztah:
STAVBA TĚLA | ||||
leptosomní |
pyknická |
atletická | ||
schizothymní |
X |
|||
TEMPERAMENT |
cyklothymní |
X |
||
ixothymní |
X | |||
Tabulka 14 Vztahy mezi tělesnými a temperamentovými typy.
Podle: Kretschmer, E. (1921). Körperbau und Charakter. Berlin: Springer.
Leptosomové (astenici) bývají schizothymní, pyknici bývají cyklothymní a atletici ixothymní.
3.4.3 William H. Sheldon – konstituční psychologie
3.4.3 William H. Sheldon – konstituční psychologie
Stručný životopis
William Herbert Sheldon se narodil v roce 1898. Vystudoval psychologii a stal se universitním učitelem psychologie na University of Chicago, později na Norhtwestern University a na Wisconsin University. Později vystudoval ještě medicínu a nastoupil do dětské nemocnice v Chicagu. Universita mu umožnila dvouleté studium psychiatrie v Evropě. Většinu času v Evropě strávil rozhovory s C. Jungem. Stýkal se však rovněž s S. Freudem a s E. Kretschmerem.
Roku 1936 se vrátil do USA a začal působit jako profesor psychologie, nejdříve v Chicagu, o dva roky později pak přešel na Harvardovu universitu. Zde začala jeho dlouholetá spolupráce s vynikajícím psychofyzikem S.S. Stevensem. Na Harvardově universitě působili v té době dále například G.W. Allport, H. Murray a R.B. Cattell.
Po službě v armádě v době II. světové války se stal ředitelem Constitution Laboratory of Columbia University College of Physicians and Surgeons. Na tomto místě byl velkou část svého profesionálního života. Zemřel v roce 1977.
Doporučená četba
Sheldon, W.H., Stevens, S.S. The Varieties of Temperament: A Psychology of Constitutional Differences. New York: Harper & Row, 1942.
Statika osobnosti – somatotypy
V návaznosti na práci Kretschmera se pokusil Sheldon o nalezení souvislostí mezi tělesnou konstitucí a duševními jevy a chováním u normální populace. Sheldon prozkoumal asi 4000 fotografií tělesné stavby a rozlišil rovněž tři hlavní typy tělesné stavby, tzv. somatotypy:
- endomorfní – zakulacený, měkký, nejvíce vyvinuté útrobní orgány
- mesomorfní – svalnatý, kostnatý, hranatý, silný
- ektomorfní – útlý, tenký, s citlivou nervovou soustavou.
Na rozdíl od Kretschmera však u Sheldona nejde o zcela se vylučující typy, ale o tři dimenze, ve kterých lze posoudit každého jedince. W. Sheldon posuzoval každého jedince ve všech třech dimenzích na sedmistupňové škále. Prototypicky endomorfní člověk má tedy hodnoty 7-1-1, prototypicky mesomorfní člověk 1-7-1, člověk průměrný (v hodnotách na stupnici, nikoliv ve stavbě těla nebo ve frekvenci zastoupení v populaci) hodnoty 4-4-4.
Dynamika osobnosti – temperamentové typy
Sheldon vyšel z předpokladu, že ohromnou vnější variabilitu a komplexnost lidského chování ovlivňuje pouze několik málo základních faktorů. Z literatury o osobnosti vybral 650 vlastností, které se týkaly osobnostních rysů. Z nich vyčlenil 50 osobnostních rysů, které měly podle jeho názoru pravděpodobně biologický základ. Ty měřil pomocí sedmibodových škál. Tyto škály byla podkladem pro jednoroční pozorování a řadu interview, které byly vykonány se vzorkem 33 mužů. Na konci roku podrobil všechna měření korelační analýze s cílem odhalit shluky rysů, o nichž by mohl předpokládat, že představují faktory, které leží v pozadí pozorovatelné variability chování. Aby byl rys zahrnut do shluku, musel korelovat signifikantně (minimálně r = +0,6) s ostatními rysy ve shluku a negativně (alespoň r = – 0,3) s rysy z ostatních shluků. Takto odhalil tři základní shluky temperamentových rysů, které zahrnovaly 22 z původních 50 rysů. Každý shluk pak rozšířil o další položky, takže každý z rysů byl měřen dvaceti položkami. Tímto postupem dospěl k identifikaci tří typů temperamentu, jimiž jsou:
- viscerotonie
- somatotonie
- cerebrotonie.
U lidí, kteří mají vysoké skóre ve škále viscerotonie, „je zažívací trakt králem a zdá se, že jeho blaho definuje primární životní cíl“. Tito lidé vykazují všeobecnou lásku k pohodlí a jakousi nenasytnost, pokud jde o jídlo, jiné lidi a lásku. Mají relaxované držení těla, reagují pomalu a jsou relativně vyrovnaní. Jsou sociabilní, tolerantní k ostatním a ve všeobecnosti s nimi není obtížné vycházet.
Lidí s vysokým skóre ve škále somatotonie mají všeobecně rádi tělesná dobrodružství a rizika a mají silnou potřebu energické tělesné aktivity. Jsou agresivní, často necitliví k pocitům druhých a hluční. Jsou rovněž odvážní a ze nejdůležitější považují činy, moc a dominanci.
Pro lidi s vysokým skóre ve škále cerebrotonie je prvořadou starostí, aby byli nenápadní. Jsou to lidé uzavření, inhibovaní a mají tendenci tajit a skrývat před ostatními jak sebe, tak své sklony a zájmy. Tito lidé, tajnůstkářští a rozpačití, mají často strach z ostatních a raději tráví čas o samotě, zejména, mají-li nějaké problémy. Reagují relativně velmi rychle, mají špatný spánek a nejlépe se cítí v malých, uzavřených prostorech.
Korelace somatotypu a temperamentu
V dalším kroku se Sheldon snažil zjistit, zda mezi těmito konstitučními a temperamentovými typy existují korelace. V jeho výzkumu bylo posuzováno 200 bílých mužů co do tělesné stavby (jedna skupina výzkumníků) a co do temperamentu (jiná skupina výzkumníků). Výzkum trval 5 let. Výsledky ukázaly, že každý ze somatotypu koreloval velmi vysoko (r @ 0,80) s jedním z temperamentových typů, s ostatními však byl v záporné korelaci. Sheldon proto dospěl k závěru, že somatotyp i temperament se vyvíjejí ze stejného základu a jsou projevem stejné základní komponenty. Obdržené korelace uvádí tabulka:
Temperamentový typ | |||
Somatotyp |
viscerotonie |
somatotonie |
cerebrotonie |
endomorfie |
0,79 |
-0,29 |
-0,32 |
mesomorfie |
-0,23 |
0,82 |
-0,58 |
ektomorfie |
-0,40 |
-0,53 |
0,83 |
Tabulka 15 Korelace mezi tělesnými a temperamentovými typy.
Podle: Sheldon, W.H., Stevens, S.S. (1942). The Varieties of Temperament: A Psychology of Constitutional Differences. New York: Harper & Row.
Výsledky jsou tedy – přes značně odlišnou terminologii – velmi podobné zjištěním Kretschmera. Dobré je ale zdůraznit, že zatímco Kretschmer pracoval s psychiatrickými pacienty, Sheldon pracoval s populací duševně normálních lidí.
3.5 Rysy osobnosti
3.5.1 Gordon W. Allport
3.5.1 Gordon W. Allport
Stručný životopis
Gordon Willard Allport se narodil v Montezumě ve státě Indiana v r. 1897 jako poslední ze čtyř dětí. Jeho otec byl lékařem. Rodinnou atmosféru charakterizoval po létech jako atmosféru důvěry, lásky a protestantské pracovní etiky.
Od mládí byl G.W. Allport spíše samotářský, lepší v zacházení se slovy než ve sportu. Po absolvování střední školy vystudoval ekonomii a filosofii na Harvardově univerzitě. Postgraduál dělal z psychologie rovněž na Harvardu. V r. 1922 získal PhD. z psychologie. Ve své disertaci se – jako vůbec první psycholog – zabýval problematikou rysů. Po dosažení doktorátu pokračoval ve studiích v Berlíně, Hamburku a Cambridge (UK). V r. 1930 nastoupil na místo odborného asistenta na Harvardovu universitu, kde v r. 1942 získal profesuru. Na Harvardu působil až do své smrti v r. 1967.
Allport zasáhl kromě psychologie osobnosti významně do sociální psychologie. Zde měl významný vliv na pojetí a zkoumání postojů a předsudků a zpracoval dějiny sociální psychologie.
Doporučená četba
Allport, G.W. Personality: A Psychological Interpretation. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1937.
Allport, G.W. Patterns and Growth in Personality. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1961.
Definice osobnosti
Na základě rozboru cca 50 různých definicí dospěl G. Allport k závěru, že nejadekvátnější syntézu by mohla vyjádřit věta: „(Osobnost je) … co člověk skutečně je“ (1937, 48). Uznává však, že takové vymezení je příliš mnohoznačné, a proto uvádí přesněji:
„Osobnost je dynamická organizace těch psychofyzických systémů v jedinci, které determinují jeho charakteristické chování a myšlení.“
Dále pak rozvádí jednotlivé pojmy své teorie:
- Dynamická organizace znamená nejen vysoký stupeň integrace, ale rovněž možnost desintegrace.
- Psychofyzický systém znamená jednotu těla a psychiky, nikoliv pouze duši nebo pouze tělo.
Podle Allporta lze rysy chápat jako determinující tendence, které mají řídící vliv na expresivní a instrumentální chování jedince.
Tento důraz na dispozice a jejich strukturu na úkor prostředí či konfigurace podnětů vyjádřil ve známé větě: „Stejný oheň, který způsobí, že máslo změkne, způsobí, že vejce ztvrdne.“ Podle Allporta žádní dva lidé nejsou stejní. Stejné či podobné rysy se prosazují u různých lidí různými, zcela jedinečnými způsoby. Navíc lidé mají řadu zcela jedinečných rysů.
Allport ovlivnil jak badatele preferující kvantitativní přístup k výzkumu osobnosti (Cattell, Eysenck, Lamiell), tak i badatele orientované fenomenologicky, na zkoumání jedinečných osobností (Maslow, Rogers, Kelly, Frankl).
Struktura osobnosti
Pojetí rysů:
G. W. Allport byl jedním z nejvýznamnějších teoretiků rysů. V jeho pojetí jsou rysy reálnými atributy organismu, nikoliv teoretickými nebo deskriptivními konstrukty.
Allport definuje rys jako zobecněný neuropsychický systém, který je specifický pro různé lidi a který má schopnost učinit různé podněty funkčně ekvivalentními a iniciovat a řídit konsistentní formy adaptivního a expresivního chování.
Klasifikace rysů:
Allport rozlišuje rysy podle dvou kritérií.
1) Míra zastoupení rysu v chování v různých situacích:
a) Někteří lidé mají podle Allporta dispozice, které se projevují téměř v každém jejich chování. Tyto vysoce zobecněné dispozice nazval kardinální rysy. Někdo je například donquichotský, donchuanský atp. Tyto kardinální rysy má podle Allporta pouze velmi málo lidí.
b) Méně obecné dispozice, které ovlivňují chování jedince v základních odlišných situacích, nazval centrální rysy. V jednom výzkumu Allport zkoumal přibližný počet těchto rysů. Zjistil, že činí cca 5 až 10.
c) Specifické dispozice, vztahující se pouze k určitým podnětům, označuje jako sekundární rysy či „postoje“.
2) Obecnost rysů (přes různé osoby):
Na základě srovnávání různých lidí můžeme dospět ke dvěma dalším druhům rysů.
a) Společné či univerzální rysy. Je možné je zjišťovat pomocí škál. Společné rysy mají v populaci podle Allporta často normální rozložení. Tyto rysy vedou ve své kombinaci ke vzniku jedinečné struktury. Tato struktura má vlastnosti, které nelze vysvětlit ze vstupních proměnných. Říká, že voda a peroxid vodíku mají velmi podobné složení (H2O versus H2O2), nicméně malý kvantitativní rozdíl mezi nimi může vést ke zcela odlišným důsledkům, jak se můžeme snadno přesvědčit, stačí si jimi polít vlasy.
b) Individuální rysy. Navíc existují podle Allporta rysy, které jsou zcela individuální a ve kterých nelze lidi navzájem porovnávat. Klíčové charakteristiky, které u člověka hledáme, jsou specifické, jedinečné, nikoliv universální. Tyto rysy Allport zjišťoval idiografickou metodou dojmu.
Allport nechal například posoudit dlouholetou korespondenci jisté ženy 39 posuzovatelům. Posuzovatelé měli za úkol utvořit si na základě obsahové analýzy dopisů představu či dojem o osobnosti této ženy. Výsledkem bylo shromáždění celkem 198 deskriptivních adjektiv. Většinou šlo o synonyma. Po utřídění a eliminaci synonym identifikoval Allport 8 centrálních rysů (hádavá/podezíravá/agresivní, na sebe zaměřená, sentimentální, nezávislá/autonomní, esteticky založená, litující sebe samu, cynická, dramatizující). U idiografické metody, kterou navrhl Allport, jde tedy o posouzení spontánních životních projevů (nikoliv projevů vyžádaných experimentátorem nebo testem či dotazníkem).
Zralá osobnost
Vývoj osobnosti podle Allporta směřuje k dosažení duševní dospělosti či „zralosti“. Pro Allporta jsou psychologicky zralí lidé charakterizováni šesti atributy:
- Extenze self. Tito jedinci mají velmi široký rozsah self. Jsou pohlceni svojí prací, rodinou, sociálními vztahy, koníčky, politickými a náboženskými problémy a jinými oblastmi, které prožívají coby hodnotné. Každá z těchto aktivit vyžaduje jejich angažovanost a určitým způsobem usměrňuje jejich život.
- Vřelé sociální vztahy. G.W. Allport rozlišuje dva podtypy, intimitu a zájem.
- Intimita se projevuje v hlubokých a vřelých vztazích k členům rodiny a k přátelům; tyto vztahy nejsou sužovány žárlivostí a vlastnickými city.
- Zájem je charakterizován schopností tolerovat rozdíly v hodnotách a postojích mezi sebou a jinými lidmi. Ústí v hluboký respekt k člověku a k jeho situaci ve světě.
- Emocionální zralost a přijímání sebe sama. Zralí lidé mají kladné sebepojetí a vysokou toleranci k frustrujícím událostem. Tyto události tolerují bez zbytečné vnitřní hořkosti a hostility. Své emocionální problémy jsou schopni zvládat tak, že druhým nejsou na obtíž.
- Demonstrují realistické vidění, dovednosti a úkoly. Nepletou si realitu se svými přáními, mají dovednosti, které jim umožňují zvládat životní úkoly, kladou si realistické cíle.
- Mají náhled na sebe samé a smysl pro humor. Znají dobře své silné a slabé stránky a umí si s nadhledem tropit vtipy ze sebe samých i z věcí, o které jim v životě jde. Jsou schopni správně posoudit místo těchto jevů v „řádu vesmíru“.
- Mají jednotící životní filosofii. Umí si uspořádat své myšlenky a nalézt ve svém životě cíl a smysl. V jádru tohoto smyslu leží jejich základní hodnoty.
Hodnoty
Podle Allporta je unifikující filozofie života založená na ústředních hodnotách – tedy na přesvědčeních, co v životě skutečně má a co nemá smysl. G.W. Allport se pokusil o stanovení základních dimenzí hodnot. Lze je podle něj chápat jako hlubinné rysy. Každý člověk dosahuje na každé dimenzi určité skóre. Jedinci se liší jak úrovní skórů v jednotlivých dimenzích, tak jejich kombinacemi. Převažující zaměření vyjadřuje jeho typ. Allport rozlišuje mezi těmito typy:
- Teoretický typ. Takový člověk je orientován především na hledání a odhalení pravdy. Je charakterizován racionálním, kritickým a empirickým přístupem k životu. Je vysoce intelektuální a má tendenci hledat svoji kariéru ve vědě nebo filozofii.
- Ekonomický typ. Tento člověk klade nejvyšší hodnotu na to, co je užitečné nebo pragmatické. Je velmi „praktický“ a dokonale ho vystihuje stereotyp amerického businessmana. Je orientován na vydělávání peněz a poznatky, které nelze využít prakticky, mu připadají zbytečným přepychem. Mnoho velkých činů v inženýrství a technologii vzniklo v důsledku požadavků, které klade ekonomický typ na vědu.
- Estetický typ. Tento člověk klade nejvyšší hodnotu na formu a harmonii. Život je pro něj procesem sestávajícím z jednotlivých událostí, které se liší co do svého půvabu, symetrie, vhodnosti. Nemusí jít nutně o tvořivého umělce, avšak vždy jsou středem jeho zájmu umělecké epizody jeho života.
- Sociální typ. Nejvyšší hodnotou pro tohoto člověka je láska druhých lidí. Takový člověk často nahlíží ostatní hodnotové typy jako nehumánní. Láska a dobré interpersonální vztahy jsou pro něj jedinou hodnotou. V nejčistší podobě je tento typ ryze altruistický a má blízko k religiózním hodnotám.
- Politický typ. Dominantním zájmem politického typu je moc. Aktivity těchto lidí přitom nejsou nutně pouze v oblasti politiky, neboť i vedoucí role v jakékoliv oblasti klade vysokou hodnotu na moc a vlivy. Tito lidé usilují především o osobní moc, vliv a uznání.
- Religiózní typ. Tento člověk je zaujat především snahou pochopit svět jako jednotný celek. Existují však různé varianty vyjadřující tuto potřebu porozumění. Ať již jde o „imanentní mystiky“, kteří jsou plně ponořeni do života a snaží se odhalit jeho smysl, nebo o „transcendující mystiky“, kteří se naopak snaží o porozumění na základě zříkání se života (např. mniši), hledají vždy určitou jednotu a smysl vesmíru jako celku.
3.5.2 Rysy, faktory a faktorová analýza
3.5.2 Rysy, faktory a faktorová analýza
Teoretici rysů dnes většinou používají různě rozsáhlé dotazníky, jejichž výsledky analyzují pomocí tzv. faktorové analýzy. Výsledné faktory pak chápou jako rysy. K porozumění jejich přístupu je proto nutné porozumět alespoň v základech této statistické proceduře.
Faktorová analýza je postupem, který nám umožňuje dospět od korelací několika měřených proměnných (zpravidla několika desítek až stovek proměnných) k identifikaci několika málo nových proměnných (faktorů), které jsou čistě matematickými veličinami. Tyto latentní proměnné spolu při zvolení určitého postupu vzájemně nekorelují, avšak korelují s nimi všechny měřené proměnné.
Korelace
Tento postup si ilustrujme na přikladu, kdy stejní studenti vyplňovali sedm různých didaktických testů. Výsledky ukázaly, že čím lepší výsledky dosahují studenti například v angličtině, tím lepší výsledky dosahují současně ve znalostech z dějepisu, filosofie a umění. Jejich výsledky v testu z angličtiny však s jejich úspěchy v matematice, fyzice ani chemii příliš nesouvisely. Naopak výsledky v matematice poměrně silně souvisely s výsledky ve fyzice a chemii. K vyjádření těchto souvislostí se zpravidla používá tabulka korelačních koeficientů. Tabulka s naším fiktivním případem by mohla vypadat takto.
historie |
filosofie |
umění |
matema-tika |
chemie |
fyzika | |
angličtina |
0,70 |
0,60 |
0,80 |
0,30 |
0,20 |
0,30 |
historie |
0,70 |
0,60 |
0,20 |
0,30 |
0,10 | |
filosofie |
0,70 |
0,30 |
0,00 |
0,30 | ||
umění |
0,20 |
0,30 |
0,40 | |||
matematika |
0,70 |
0,70 | ||||
chemie |
0,90 |
Tabulka 16 Korelace mezi měřenými proměnnými (didaktickými testy).
Zdroj: Autor
Korelace mezi testy, které spolu silně korelují, jsou v ní vyznačeny tučně. Na první pohled je patrné, že existují dva shluky předmětů a jim odpovídajících testů. První bychom mohli označit jako humanitní vědy a druhý jako přírodní vědy. Výsledky v libovolném předmětu z prvního shluku zpravidla kladně souvisejí (korelují) s výsledky v jiném testu z tohoto shluku, avšak nesouvisejí příliš silně (nekorelují) s výsledky v libovolném testu ze shluku druhého.
Faktory
K analýze těchto korelací lze použít řadu různých statistických technik. Jednou z nich je i zmíněná faktorová analýza. Ta nám umožňuje velmi efektivní (úsporný) popis vztahů mezi těmito měřenými proměnnými. Nejefektivnější je přirozeně, máme-li těchto proměnných několik desítek či stovek. K porozumění jejímu principu však postačí i náš omezený vzorek sedmi proměnných (didaktických testů). Nebudeme se ale ani zde věnovat statistickému postupu při výpočtu faktorů, ale pouze výsledku faktorové analýzy a jejich interpretaci.
Faktorová analýza v principu směřuje k výpočtu nových proměnných, které nejlépe sumarizují korelace mezi měřenými proměnnými. Tyto sumarizace jsou ale v praxi vždy pouze přibližné.
Výsledky faktorové analýzy tabulky korelací uvádí tyto dva sloupce:
1. faktor (verbální) |
2. faktor (numerický) | |
angličtina |
0,9 |
0,2 |
historie |
0,7 |
0,1 |
filosofie |
0,8 |
0,3 |
umění |
0,9 |
0,0 |
matematika |
0,4 |
0,9 |
chemie |
0,2 |
0,8 |
fyzika |
0,3 |
0,9 |
Tabulka 17 Korelace mezi měřenými proměnnými a faktory.
Zdroj: Autor
Klíčová otázka zní: Jak z těchto čísel získáme zpět korelace? Postup je snadný. Zajímá-li nás například korelace mezi testy z angličtiny a historie, vynásobíme mezi sebou čísla v příslušných řádcích, tedy 0,9 * 0,7 (tento výsledek, ačkoli mírně nepřesný, je nejlepším odhadem, ke kterému můžeme dospět na základě použití lineárního modelu). Podobně můžeme postupovat u všech korelací.
Tyto faktory ve statistickém slova smyslu „vysvětlují“ obdržené korelace mezi testy. Jsou tedy v určitém slova smyslu „teoretickými“ proměnnými. Proto bývají označeny jinak; ne jako „humanitní“ nebo „přírodní vědy“, ale jako předpokládaná vysvětlení obdržených korelací mezi testy – například jako verbální nebo numerický faktor.
3.5.3 Raymond B. Cattell
3.5.3 Raymond B. Cattell
Stručný životopis
Raymond B. Cattell se narodil v r. 1905 ve Staffordshire v Anglii. V 16 letech nastoupil ke studiu fyziky a chemie na King’s College Londýnské university. Druhý cyklus (graduate degree) však dělal z psychologie, ze které následně v r. 1929 získal doktorát (PhD.). Během svých doktorských studií pracoval jako asistent u tvůrce faktorové analýzy C. Spearmana. V roce 1937 odešel Cattell do USA na jednoroční studijní pobyt na Columbia University k E.L. Thorndikovi. Do Anglie se však již nevrátil. V r. 1938 získal profesuru na Clarkově universitě a v r. 1941 přijal místo na Harvardu. V r. 1945 přešel na Illinoiskou universitu, kde působil následujících 28 let jako ředitel Laboratory of Personality and Group Analysis. V r. 1973 přešel do Boulderu (Collorado), kde založil Institute for Research on Morality and Self-Realization. Od roku 1977 byl profesorem na Hawaiské universitě. Zemřel v roce 1996.
Doporučená četba
Cattell, R.B. The Description and Measurement of Personality. Yonkers-on-Hudson: World Book, 1946.
Definice osobnosti
Podle Cattella je osobnost to, co nám umožňuje predikovat, co udělá osoba v určité situaci.
Podle něj určují chování tři třídy faktorů: osobnost, aktuální rozpoložení a role. Cattell sice uznává vlivy sociálního a kulturního prostředí a existenci jedinečných rysů osobnosti, ve své výzkumné praxi se však věnuje výhradně zkoumání společných rysů a obecných principů chování, nikoliv porozumění jedinečnosti konkrétních lidí.
Faktory coby rysy
Rys je podle něj jedinečný vzorec chování takové povahy, že je-li v určité míře přítomna jedna jeho část, můžeme z toho vyvodit, že člověk vykazuje v určité míře i ostatní jeho části. Jestliže je například člověk nespolečenský, můžeme předpokládat s určitou mírou pravděpodobnosti, že bude vykazovat i ostatní „části“ rysu introvertovanosti – bude například mlčenlivý a nebude se prosazovat. Cattell chápe rys coby statistický faktor.
Cattell nesouhlasí s Allportovým tvrzením, že rysy skutečně existují uvnitř člověka. Podle něj rysy nemají žádný fyzický nebo nervový status, nejsou součástí našeho hardwaru. Jsou v první řadě tedy jakousi deskriptivní sumarizací chování.
Od pozorování k rysům
Cattell je spolu s Eysenckem nejvýznamnějším představitelem teorie osobnosti založené na metodě faktorové analýzy. Jejich postup a jeho východiska lze popsat stručně takto:
- Chování lidí je měřitelné, kvantifikovatelné.
- Lidé mají tendence reagovat konsistentním a stabilním způsobem na podnětové situace, které jsou si podobné (funkcionálně ekvivalentní, jak by řekl Allport). Podávají například podobné výsledky v rozmanitých úkolech, které vyžadují operace s čísly. Podobně tomu i v úkolech, které od něj vyžadují operace se slovy.
- Tyto konsistentní způsoby chování lze statisticky sumarizovat a popsat pomocí faktorů.
- Hlavní dimenze (rysy či faktory) osobnosti jsou universální, všem lidem společné.
- Tyto dimenze jsou hierarchicky organizované.
Lingvistická sféra osobnosti
Cattell navazuje na tradici Galtona, Klagese a Allporta. Podle Klagese jsou všechny důležité rozdíly v chování lidí zakódované v jazyce coby názvy rysů (osobnostních vlastností). Allport se svým spolupracovníkem Odbertem vyšli z této myšlenky. Vybrali z Webster´s New International Dictionary (1925) všechna slova, která měla podle jejich soudu „schopnost …rozlišit chování jednoho člověka od druhého“. Navíc do tohoto seznamu zahrnuli některá slangová slova, která ve slovníku nenašli. Tento seznam činil takřka 18 000 slov. Tato slova dále rozdělili do čtyř kategorií. První kategorie zahrnovala termíny, které označují osobnostní rysy (trait dispositions) které jsou relativně neevaluativní, nehodnotící, jako například agresivní, introvertovaný, sociabilní. Do druhé kategorie zahrnuli termíny, které označují přechodné stavy, nálady a aktivity. Třetí kategorie obsahuje evaluativní termíny (nedůležitý, bezcenný). Čtvrtá kategorie je jakousi „odpadovou“ kategorií.
R.B. Cattell sestavil na základě racionálního rozboru slov z první kategorie (cca 4500 slov/rysů) několik desítek škál. Původní seznam na jednu stranu poněkud rozšířil, neboť do něj zahrnul rovněž „všechny termíny, které kdy byly užité k odborné psychologické deskripci“, na druhou stranu však proměnné vztahující se k inteligenci vypustil a nahradil je skutečnými testy inteligence. K vysvětlení korelací těchto škál stanovil 16 faktorů. Jím používaný dotazník má proto zkratku 16 PF.
Cattellovy faktory osobnosti
Pro ilustraci jsou v následující tabulce uvedeny některé faktory (rysy), k nimž Cattell touto cestou dospěl. Jsou uvedeny vždy oba póly daného rysu.
Bezprostřednost (sizia – affectia; outgoing – reserved):
reservovaný, odtažitý, kritický vs otevřený, vstřícný, vřelý, společenský
Inteligence:
tupý vs bystrý
Citová zralost (síla ega):
zmítaný city, emocionálně málo stabilní vs emocionálně stabilní, zralý, klidný
Dominance, průbojnost:
stydlivý, mírný, poslušný vs asertivní, agresivní, soutěživý
Svědomitost (síla superega):
nedbalý pravidel vs svědomitý, moralistický
Predikce chování z rysů osobnosti
Cattell každý faktor označuje zkratkou (A, B, C atd.). Jeho přístup dobře vystihuje tato rovnice, v níž je chování funkcí osobnosti:
Roční zisky prodavače = 0,21A + 0,10B + 0,10C + 0,10E + 0,21F + 0,10G - 0,10L - 0,31M + 0,21N + 3,80O - 0,31Q2 + 0,21Q3 - 0,21Q3.
Jak je patrné, jsou zde vynechány jak vlivy prostředí a role, tak vlivy přechodných stavů a postojů.
3.5.4 Velká pětka
3.5.4 Velká pětka
Teorie rysů se snaží ve své části taxonomické o redukci tisíců specifických atributů, které činí lidského jedince jedinečnou a neopakovatelnou individualitou, na několik málo oblastí osobnostních charakteristik.
Jako Big Five je označována pět faktorů osobnosti, z nichž každý je značně široký a zahrnuje množství specifičtějších osobnostních charakteristik. Toto označení (Big Five) jako první použil L. Goldberg v roce 1981. Autoři se různí v tom, jak pojmenovat obdržené faktory a v jakých vztazích jsou různé faktory nižšího řádu. My se zde zaměříme pouze vymezení těchto pěti rysů osobnosti.
Hlavní autoři
Jde o pokračování práce, již začal G. Allport a široce rozvinul zejména R.B. Cattell. Mezi klíčové autory spojené s tímto přístupem patří W.T. Norman, L. Goldberg, R. McCrae a P. Costa.
Doporučená četba
Hřebíčková, M. Pětifaktorový model v psychologii osobnosti. Praha: Grada, 2011.
Stručný popis pěti hlavních rysů
Různí autoři se dnes shodují v tom, že při použití různých technik získávání dat vede faktorová analýza velmi často k identifikaci pěti faktorů. Přes řadu rozdílů lze postihnout společné jádro těchto faktorů-rysů zhruba takto:
Extraverze
Extraverze (E) se vztahuje k množství a intenzitě preferovaných sociálních interakcí, k úrovni aktivity, k potřebě stimulace a k potenci pro prožívání radosti. Mezi hlavní charakteristiky extravertovaných lidí tak patří vřelost, družnost, asertivita, aktivita, vyhledávání vzrušení a časté prožívání kladných emocí. Extravertovaný jedinec je hovorný, společenský, bezprostřední, nenucený, energický, vřelý, kurážný, dominantní, rozhodný, optimistický. Opakem extravertovanosti je pak introverze.
Otevřenost vůči prožívání (intelekt, kultura)
Další rys je často označován jako otevřenost vůči prožívání nebo – často – ve zkratce jako otevřenost (O). Někteří autoři ho ale označují a chápou zčásti odlišně (kultura, intelekt). Zahrnuje aktivní vyhledávání a oceňování zkušeností pro ně samotné. Jedinci s vysokým skóre v tomto faktoru jsou zvídaví, s imaginací, ochotní přijímat nové myšlenky a nekonvenční postoje. Jsou nejen bystří a zvídaví, ale mají rovněž bohatou fantazii a estetické sklony, které zpravidla rozvíjejí. Na opačném pólu jsou jedinci „uzavření“, kteří inklinují ke konvenčním názorům a postojům, ke konservativismu v otázkách vkusu, k dogmatičnosti a rigiditě v přesvědčeních.
Přívětivost
Přívětivost (A) je obdobně jako extroverze interpersonální dimenzí. Týká se však kvalitativního hlediska – od empatického altruismu po nepřátelský antagonismus. Lidé s vysokým skóre bývají důvěřiví, upřímní, přívětiví, nesobečtí, vstřícní, altruističtí. V interpersonálních konfliktech mají tendenci ustupovat, potlačovat vlastní agresivitu, odpouštět a zapomínat na příkoří. Lidé na opačném pólu jsou naopak agresivní, preferují soutěž před kooperací, mají sklon k cynismu, podezřívavosti, popudlivosti, někdy až k nelítostnosti.
Svědomitost
Svědomitost (C) se týká míry organizace, vytrvalosti, kontroly a motivace při sledování cílů. Vysoké skóre je spojeno se spolehlivostí, důsledností, systematičností, přesností, s tvrdou prací, sebekontrolou, disciplínou, ambiciózností a vytrvalostí. Nízké skóre s nedbalostí, leností, nespolehlivostí, bezcílností a požitkářstvím.
Neuroticismus (emocionální stabilita)
Pátý faktor – neuroticismus (N) – se týká především emocionální oblasti (emoční nestability). Kromě záporné emocionality se vztahuje rovněž k nerealistickým ideálům, přemrštěně vysokým tužbám, maladaptivním formám vyrovnávání se stresem atd.
Další členění
Na přikladu neuroticismu si můžeme ukázat, jak je rys-faktor dále dělen na základě spolu korelujících projevů na rysy nižší úrovně. Každý z těchto rysů na nižší úrovni měří samostatná škála.
N1: úzkostnost |
Úzkostní jedinci se obávají různých potenciálních nebezpečí, jsou bázliví, nervózní, se sklony k dělání si zbytečných starostí. Škála nezjišťuje specifické obavy nebo fobie (např. z výšek nebo z pavouků), nicméně jedinci s vysokým skóre pravděpodobně trpí těmito obavami i volně plynoucí (neadresnou) úzkostí. |
N2: zlostná hostilita |
Zlostná hostilita představuje tendenci k prožívání vzteku a stavů, jako jsou frustrace a zatrpklost. Škála měří tendenci jedince k prožívání vzteku. To, zda dojde k manifestaci vzteku v chování, závisí však rovněž na Přívětivosti. Nepřívětiví lidé dosahují v této škále dost často vysoké skóre. Jedinci s nízkým skóre vycházejí dobře s druhými a nepropadají snadno vzteku. |
N3: deprese |
Tato škála měří tendenci prožívat depresivní emoce. Jedinci s vysokým skóre jsou náchylní k pocitům viny, smutku, beznaděje a osamělosti. Nechají se snadno odradit a jsou často odmítáni. Lidé s nízkým skóre prožívají zřídka tyto emoce, nicméně nejsou nutně veselí a s lehkým srdcem, tj. nejsou nutně charakterizováni atributy, které jsou součástí Extraverze. |
N4: uvědomování si sebe (self-consciousness) |
Jádro této dimenze neuroticismu tvoří pocity zahanbení a rozpaků. Jedinci s vysokým skórem se ve společnosti druhých necítí dobře, jsou velmi citliví vůči zesměšňování, mají sklony k pocitům méněcennosti. Lidé s nízkým skóre nejsou nutně vyrovnaní ani nemají nutně dobré sociální dovednosti; pouze je různé sociální situace tolik nevyvádí z míry. |
N5: impulsivnost |
Impulsivnost se týká neschopnosti ovládat své touhy a žádosti. Pokušení (jídlo, cigarety, drogy) je tak silné, že mu jedinec nedokáže odolat; i když později může svého chování litovat. Jedinec s nízkým skóre těmto pokušením odolá. Tento rys by neměl být zaměňován se spontánností, riskováním nebo rychlým rozhodováním (Extraverzí). |
N6: zranitelnost (vulnerability) |
Jde o nízkou odolnost vůči stresu. Jedinci s vysokým skóre se cítí neschopni zvládnout stres; stávají se závislými, vzdávají se naděje a panikaří. Lidé s nízkým skóre jsou schopni se v těchto situacích zmobilizovat a opanovat. |
Tabulka 18 Ukázka rysů nižší úrovně – neuroticismus.
Podle: Hřebíčková, M. (2011). Pětifaktorový model v psychologii osobnosti. Praha: Grada.
3.6 Teorie učení
3.6.1 John Dollard a Neal E. Miller
3.6.1 John Dollard a Neal E. Miller
Stručný životopis
Oba dva se narodili ve státě Wisconsin, John Dollard v Menasha a Neal Miller v Milwaukee. Dollard získal doktorát ze sociologie na Chicagské universitě a v letech 1931-1932 odešel jako výzkumný pracovník v sociální psychologii do Berlína studovat na Berlínském psychoanalytickém institutu. Po návratu nastoupil jako učitel na Yaleově universitě, kde pak působil po celou svoji profesionální dráhu. Vyučoval sociologii, psychologii a antropologii; to jasně naznačuje jeho interdisciplinární zaměření. Ze svého učitelského místa odešel jako emeritní profesor v roce 1969.
Neal Miller získal doktorát na Yaleově universitě. Během svého doktorandského studia spolupracoval s C. Hullem a J. Dollardem, kteří významně ovlivnili jeho odbornou dráhu. Po ukončení studií odjel do Evropy pod záštitou Rady pro výzkum ve společenských vědách a ve Vídni prodělal psychoanalytický výcvik. Většinu své profesionální a výzkumné dráhy strávil na Yale, později se stal profesorem na Rockefellerově universitě.
Doporučená četba
Dollard, J., Doob, L., Miller, N.E., Mower, O., Sears, R. Frustration and Aggression. New Haven, CT: Yale University Press, 1939.
Dollard, J., Miller, N.E.: Personality and Psychotherapy: An Analysis in Terms of Learning, Thinking, and Culture. New York: McGraw-Hill, 1950.
Miller, N.E., Dollard, J. Social Learning and Imitation. New Haven, Conn.: Yale University Press, 1941.
Teorie S – R (podnět – reakce)
Na Institute of Human Relations (Yale University) byl podporován interdisciplinární přístup. V práci Millera a Dollarda se v tomto ústavu spojily tři odlišné myšlenkové a metodologické tradice:
- experimentální výzkum učení spojený s teoriemi učení
- psychoanalytická koncepce struktury, dynamiky a vývoje osobnosti
- sociálně antropologické pojetí člověka a osobnosti.
Millerova-Dollardova teorie se inspirovala zejména pracemi Hulla a Spenceho, věnujícími se problematice motivace a učení. Pomocí této teorie učení se snažili vysvětlit některé klíčové psychoanalytické pojmy, zejména pojmy konfliktu, úzkosti a vytěsnění.
Základním elementem, který má v této teorii strukturní charakteristiky, je v této teorii návyk. Návyk je relativně stabilní asociací mezi podnětem a reakcí; je tím, co přetrvává. Osobnostní konfigurace návyků je závislá na jedinečných událostech, s nimiž se jedinec setkává; je tedy závislá především na prostředí. Navíc podléhá tato konfigurace změně, neboť návyky se mohou pod vlivem nových zkušeností měnit.
Miller a Dollard se však nezabývali specifickými jedinečnými konfiguracemi těchto návyků (tj. „osobnostmi“); tento úkol, jak sami říkali, chtěli přenechat jiným. Jejich zájem byl orientován na proces učení, ne jeho akvizicí (zisků, tedy naučeného). Upozorňují přitom, že člověk získává velkou část svých návyků prostřednictvím verbálních podnětů, ať již vlastních nebo druhých, a že rovněž jeho reakce jsou velmi často verbální povahy.
Miller a Dollard berou do úvahy rovněž tzv. sekundární pudy, jakými jsou v experimentálních situacích například naučené obavy ze bzučáku nebo ze světla. Tyto pudy jsou rovněž relativně trvanlivou složkou osobnosti. Přetrvávají někdy i za podmínek, za nichž bylo možno očekávat jejich vyhasnutí. Součástí struktury osobnosti jsou rovněž primární pudy a vrozená S-R spojení (nepodmíněné reflexy). Tyto primární pudy a reflexy však nejsou tak důležité, protože určují to, co je lidem společné, ne to, co činí osobnost jedinečnou.
Úplné porozumění každé jednotlivé položce chování, ať již sociálního nebo individuálního, vyžaduje poznání jednak psychologických principů, které jsou obsaženy v jeho učení, a jednak sociálních podmínek, z nichž k tomuto učení dochází.
Proces učení
Základní prvky procesu učení (vytváření návyků) můžeme znázornit takto:
Obrázek 24 Základní prvky procesu učení v teorii Millera a Dollarda.
Podle: Dollard, J., Miller, N.E. Personality and Psychotherapy: An Analysis in Terms of Learning, Thinking, and Culture. New York: McGraw-Hill, 1950.
Je-li jedinec ve stavu pudové excitace (D), pak, je-li za přítomnosti určitých klíčových informací v prostředí (signál, S) za své chování (R) odměněn (SR), vzniká návyk (H) mezi tímto signálem a odezvou (asociace S-R).
Pudová potřeba
Pudová potřeba (pudová excitace, drive, D) je jakýkoliv vnitřní nebo vnější podnět, který vyvolá chování či odezvu (reakci, R), neurčuje však její směr. Jsou tedy jak vnitřní pudové podněty (hlad, žízeň, sex a jiné primární pudové potřeby), tak vnější podněty, jakými je například elektrická rána či hlasitá hudba. Pudová potřeba je pouze silovým pojmem, určujícím intenzitu reakce, nikoliv její směr.
Signál
Signál (cue) rozhoduje o tom, kdy, kde a jak bude jedinec reagovat. Signál je v této teorii činitelem udávajícím směr chování. Signál modifikuje motivační sílu drivu. Například hlad (D) motivuje jedince k tomu, aby něco snědl (R). Vchod do restaurace nebo štít stánku s občerstvením mu umožňují rozhodnout, jak tento drive redukovat Zda si dát celý oběd v restauraci nebo pouze něco malého u stánku.
Odezva, reakce
Odezva je vyvolána motivační silou drivu a směrovým působením signálu. Odezvou je každá aktivita, kterou organismus vykonává. Podle Millera a Dollarda se může reakce stát následně podnětem. Například člověk, který chce být asertivní, se nenaučí být asertivní, dokud se také asertivně nechová.
Zpevnění, reinforcement
Zpevnění je každá událost, která zesiluje tendenci k opakování určité odezvy. Teoreticky vede zpevnění k redukci drivu. Ať je reakcí ztišení hlasité hudby dálkovým ovládačem, nebo oběd v restauraci. Snížení intenzity drivu je chápáno jako zpevnění, zvyšuje-li se pravděpodobnost, že při novém vybuzení drivu (D) dojde ve stejné situaci (S) k volbě stejné reakce (R) – dojde-li tedy k vytvoření návyku.
Vyhasínání
Není-li určitá specifická reakce zpevňována, přestane se vyskytovat; tento jev je označen jako vyhasínání. Zjevnou funkcí vyhasínání je eliminace neúspěšných reakcí, takže na jejich místo mohou nastoupit reakce nové. Reakce asociované s některými silnými pudy, například se strachem, jsou přitom vůči vyhasínání značně resistentní.
Generalizace
- Generalizace podnětu je procesem, při němž se zpevněná reakce objevuje i na jiné podněty než na podnět původní. Charakteristika rozsahu této generalizace je označována jako gradient generalizace podnětu. Tento gradient je funkcí podobnosti podnětů: čím jsou si podněty podobnější, tím je pravděpodobnost reakce vyšší. Dítě, které se leklo bílé myši, bude mít strach ze všech bílých chlupatých předmětů.
- Generalizace reakce je procesem, kdy podnět vyvolá nejen původní, s ním dříve spojenou reakci, ale i některé reakce podobné.
- Protikladem generalizace je diskriminace. Například diskriminační učení spočívá v tom, že se odměňuje pouze reakce, která následuje po tónu určité výšky (a3); reakce na jiné tóny se neodměňují, případně se naopak přímo trestají.
Nevědomé procesy
Miller a Dollard přikládají nevědomým faktorům stejný význam jako psychoanalýza; od psychoanalýzy se však odlišují způsobem vysvětlení těchto faktorů.
Miller a Dollard rozlišují dva druhy nevědomých obsahů:
- obsahy, které nikdy nebyly vědomé
- obsahy, které byly kdysi vědomé, ale již vědomé nejsou.
První kategorie zahrnuje podněty, pudy a reakce, které se dítě naučilo před tím, než si osvojilo řeč. Tyto obsahy tedy nemají verbální označení. Kromě toho zahrnuje tato kategorie i dovedností, které se naučíme neverbálně (například jízda na kole či psaní na psacím stroji zahrnují řadu dovedností, které bychom neuměli popsat).
Druhá kategorie zahrnuje obsahy, které se staly nevědomými na základě potlačení či vytěsnění. Potlačení se učíme obdobně jako jakékoliv jiné reakce. Vyhýbání se určitým myšlenkám, tedy jejich potlačení, nás zbavuje úzkosti nebo strachu. Tato redukce úzkosti funguje v procesu učení coby zpevnění. Naučíme se tak v procesu vývoje anticipačně nemyslet na věci, které v nás vyvolávají úzkost a jiné negativní emoce. Potlačení se tak stává habituální reakcí, ke které dochází ještě před tím, než se vynoří znepokojivá myšlenka.
Samotné potlačení je však rovněž prevencí vyhasnutí těchto znepokojivých myšlenek, neboť zabraňuje normálnímu průběhu celého řetězce reakce. Jestliže se však naučená reakce nevyskytuje a neobjevuje se při absenci zpevnění, nemůže vyhasnout. Jestliže se například dítě bojí psů, může si zakázat myslet na psy. Tím však zůstane představa psa napořád asociována s reakcí strachu. Vyhasínání by vyžadovalo, aby představa psa (nebo jeho skutečný vjem) nebyla asociována se zpevněním strachu – vyžadovalo by tedy například zkušenost s hodným psem, nebo asociování přítomnosti psa s nějakým kladným zpevněním.
Tendence k potlačování se objevuje velmi záhy. Děti jsou často trestány za to, že používají neslušná nebo jinak nevhodná slova. Kromě toho jsou trestány i tehdy, když přiznají, že chtěly udělat něco, co jim rodiče zakazují; tedy za nevhodné myšlenky. Rodiče je navíc trestají často i za myšlenky a úmysly, které se zračí v jejich chování. Jsou tedy trestány již za pouhé mluvení o určitých věcech a myšlení na ně. Tyto výchovné praktiky mají vést děti ke generalizaci trestajícího aktu až k samotné myšlence. Děti se proto naučí myšlenky potlačovat a tím se vyhnout s nimi asociovaným trestům. Současně však dochází k diskriminačnímu učení: děti se jednak naučí, že nelze s rodiči mluvit o všem, jednak že je možno na leccos myslet, pokud se těmito myšlenkami neřídí jejich chování.
Miller a Dollard zde pokládají za nesmírně významné vědomí, neboť verbální názvy věcí mají v procesu učení zcela zásadní význam. Při jejich použití jsou generalizace a diskriminace mnohem efektivnější. Kdybychom neuměli věci pojmenovat, operovali bychom mentálně na podstatně primitivnější úrovni. Byli bychom mnohem konkrétnější a více vymezeni aktuálními podněty a naše chování by se přibližovalo chování dětí a nižších živočichů, u nichž je řeč nevyvinutá nebo zcela chybí.
Příklad: neurotické chování
Jádrem každé neurózy je podle těchto teoretiků nevědomý konflikt, který má téměř vždy své kořeny v dětství. Během dětství se často u dětí rozvinula intensivní anxieta nebo pocity viny za projev základních potřeb, které nebyly v souladu s požadavky rodičů. Tyto situace založily konflikty, které přetrvávají do dospělosti.
Stejně, jako se naučí laboratorní zvíře unikat ohrožujícím situacím, naučí se člověk reakce, například potlačení, které mu umožňují zbavit se pocitů anxiety a viny. Avšak hlavní strategie „nemyslet na to“ ústí v to, že se lidé nenaučí využít své schopnosti k řešení problémů; navíc je jim zabráněno uvědomit si, že situace, která vyústila v konflikt, již pominula. A tak například žena, kterou v dětství rodiče trestali nebo jíž vyhrožovali trestem za projevy agresivních impulsů, může mít po celý život problémy s projevy těchto impulsů (hněvu, spravedlivého vzteku, zlosti atp.). Nikdy tak možná nezjistí, že je třeba tyto emoce někdy projevit, ani to, že již dávno není třeba se rodičům podřizovat.
Konflikty pravděpodobně budou žít tak dlouho, dokud budou nevědomé. Má-li reakce vyhasnout, musí se stát vědomou. Projeví se specifickými projevy a chováním, které jedinec i jeho okolí pokládají za nenormální a nepříjemné – symptomy.
Symptomy často dovolují lidem unikat od strachu a anxiety. Symptomy neřeší základní konflikt, ale ulehčují jej. Je-li symptom úspěšný při redukci anxiety nebo pocitu viny, je zpevněn. Symptomy se tak učí na základě stejných principů jako jiné návyky.
Například jistá atraktivní mladá žena navštívila psychiatra v obavách, že se asi zblázní. Měla fobii z toho, že nebude-li počítat údery srdce, srdce přestane tlouci. Kromě toho měla intensivní pocity úzkosti kdykoli měla sama opustit byt nebo když měla být sama na veřejném prostranství.
Ukázalo se, že tato žena vyrůstala v rodině s nevlastní matkou, jejíž názory týkající se sexu byly velmi staromódní a přísné. U děvčátka vznikly na základě její výchovy velmi silné pocity úzkosti a viny, neboť měla intensivní sexuální touhy. Když jí byla asi dvanáct let, svedl jí její nevlastní bratr. Než se provdala, měla ještě mnoho sexuálních partnerů. Nyní, v terapii, popisovala sex jako něco nechutného a nečistého a při styku s manželem pociťovala hluboké pocity hanby.
Analýza ukázala, že každý podnět a každá situace, která v mysli klientky hrozila sexuálním podtextem, u ní zvyšovaly anxietu. Sledování tlukotu vlastního srdce jí umožnilo redukci této anxiety. Když sama opustila byt nebo byla na veřejném prostranství, vábilo ji pomyšlení na sexuální dobrodružství, které však bylo současně provázeno nesnesitelnými pocity úzkosti a viny. Proto vždy trvala na tom, aby ji někdo doprovázel. Tato opatření, „neurotické symptomy“, vedly k tomu, že se cítila lépe. Její návyky tedy byly naučené a zpevněné tím, že redukovaly anxietu (Dollard a Miller, 1950).
3.6.2 A. Bandura
3.6.2 A. Bandura
Stručný životopis
A. Bandura se narodil v roce 1925 v malém kanadském městě (Mundara) ve státě Alberta. Jeho otec byl farmář pocházející podle některých zdrojů z Ukrajiny, podle jiných z Polska. Základní a střední vzdělání získal v místní „jednotřídce“, tedy kombinované základní a střední škole, kterou navštěvovalo v průměru 20 žáků a v níž vyučovali současně dva učitelé. Protože na každý ročník připadli 2 až 3 žáci, spočívalo hlavní břímě v samostatné práci a sebevzdělávání. Podle Bandury to byl systém, který mu velmi mnoho dal.
Bandura vystudoval psychologii. Titul B.A. získal v roce 1949 na University of British Columbia, M.A. v roce 1951 na University of Iowa a Ph.D. v roce 1952 tamtéž. Po roce klinické praxe nastoupil na katedru psychologie Stanfordovy university, kde působí dodnes.
Bandura získal během svého plodného života řadu ocenění. K nejvýznamnějším patří skutečnost, že byl v roce 1973 zvolen presidentem APA a že v roce 1980 získal cenu APA za Distinguished Scientific Contributions.
Bandura je uznáván jako klíčový představitel sociálně kognitivní teorie. Jeho názory mají značný vliv na soudobou psychologii, zejména v oblastech osobnosti, klinické, pedagogické a vývojové psychologie.
Doporučená četba
Bandura, A. Social learning through imitation. Nebraska Symposium on Motivation, 10, 211-274, 1962.
Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.
Teorie učení
Bandura rozlišuje mezi dvěma typy učení. Prvním z nich je učení se z důsledků vlastního chování (enactive learning), druhým učení se ze zkušenosti druhých, přesněji řečeno z důsledků, které má pozorované chování druhého pro tohoto druhého (modeling, psychological matching).
Bandura kritizoval teorie založené na principu učení z důsledků vlastního chování (trial & error) za to, že nedokáží vysvětlit například agresivní chování nebo odnaučování strachu. Jako alternativní výklad těchto jevů předkládá „no-trial“ teorii učení, kterou zpočátku formuloval jako teorii učení se nikoliv z důsledků vlastního chování, ale z důsledků, které má chování pozorovaného aktéra (modelu) pro tohoto aktéra.
Důležitou hypotézou Bandurova teoretického sytému je, že učení je kognitivní proces, jehož výsledek se nemusí projevit v aktuálním chování. Navazuje přitom na práce lingvistů, kteří rozlišují mezi jazykovou kompetencí a performancí, a zavádí rozlišení učení a výkonu (learning/performance). O tom, zda dojde k naučení nového prvku chování, rozhodují především kognitivní procesy (pozornostní a paměťové); o tom, zda se prosadí výsledky učení ve skutečném chování (v performanci), rozhodují především procesy motivační. Mezi tyto motivační procesy řadí Bandura vnější zpevnění (může jím být například odměna od rodiče), tzv. zástupné zpevnění (tj. odměna, kterou za své chování obdržel pozorovaný model) a sebezpevnění (self-reinforcement - tím je odměna, kterou si jedinec udělil sám). Důležitým důsledkem tohoto odlišení učení a vnější reakce je, že procesy učení nelze libovolně manipulovat zvnějšku na základě vypracovaných systémů zpevnění.
V návaznosti na práce ostatních teoretiků sociálního učení dospívá Bandura k vlastní teorii. Klíčovým momentem učení v této teorii není to zpevnění, které přichází po reakci (jak je tomu například u Millera a Dollarda), ale zpevnění očekávané, anticipované. Postuluje, že k učení dojde pouze tehdy, anticipuje-li subjekt důsledky svého chování; k realizaci naučeného tehdy, je-li motivován k realizaci těchto důsledků.
Například děti se naučí na základě pozorování filmů nejen rozmanité formy agresivního chování, ale i to, že ten, kdo se chová agresivně, je za své chování buď odměněn, nebo potrestán. Je-li agresivní chování v jejich paměti asociováno především s odměnou a přejí-li si dosáhnout této odměny (například obdiv svých vrstevníků), napodobují své vzory z filmů. Má-li naopak dítě agresivní chování asociováno spíše s trestem a chce-li se vyhnout trestu, nebude se chovat agresivně.
Autoregulace výkonů jedince
Působení vnějších důsledků, ať jedincem pouze pozorovaných anebo zažitých „na vlastní kůži“, je v sociálně kognitivní teorii pouze jedním z mechanizmů regulace chování, neboť jedinec má možnost regulovat své chování i prostřednictvím důsledků, které generuje on sám.
Tyto jedincem samým generované důsledky kontrolují nejen jeho vnější chování, ale jejich prostřednictvím získává kontrolu i nad svými myšlenkami a city. V souladu s celým teoretickým systémem jsou to opět anticipované sobě udělené důsledky, které regulují aktuální tok psychických dějů.
Bandura předložil tento model autoregulace učení a výkonů (podle: Bandura 1986, 337):
SEBEPOZOROVÁNÍ |
PROCES POSUZOVANÍ |
AUTOREAKCE | ||
Dimenze výkonu |
Osobní standardy |
Evaluativní autoreakce | ||
kvalita |
náročnost |
pozitivní | ||
frekvence |
explicitnost |
negativní | ||
množství |
blízkost |
Hmatatelné autoreakce | ||
originalita |
obecnost |
odměňující | ||
sociabililita |
Vztažné výkony |
trestající | ||
morálnost |
standardní normy |
Žádné autoreakce | ||
deviantnost |
sociální srovnání |
|||
Pravidelnost |
osobní srovnání |
|||
Blízkost |
kolektivní srovnání |
|||
Přesnost |
Hodnocení aktivity |
|||
ceněná vysoce |
||||
neutrálně |
||||
devalvovaná |
||||
Atribuce výkonu |
||||
osobní lokalizace |
||||
externí lokalizace |
Obrázek 25 Model autoregulace učení a výkonů podle A. Bandury.
Podle: Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.
Tyto tři skupiny procesů jsou spolu ve stálých interakcích. Například v průběhu pozorování aktuálního chování se jedinec průběžně srovnává s určitými standardy a prožívá kladné nebo záporné emoce v závislosti na výsledcích tohoto srovnávání. Hodnocení pak je podnětem pro změnu chování, případně pro změnu pozorovaných dimenzí atd.
Sebepozorování
Jedinec nemůže regulovat efektivně své chování, není-li si plně vědom jeho charakteristik. Bandura rozlišuje mezi výkonovými a sociálními dimenzemi výkonu. Do první skupiny řadí například kvalitu, kvantitu a originalitu, do druhé jejich morálnost, sociabilitu, vztah k sociálním normám (deviace) aj. Pracuje-li například student na seminární práci, posuzuje svůj výsledek co do jeho kvality (např. zda se mu podařilo dobře formulovat důležité myšlenky), kvantity (zda je práce dostatečně rozsáhlá), originálnosti (zda se mu podařilo formulovat nové myšlenky) a včasnosti (splní termín?). Obdobná kritéria užívá i při pozorování svých výkonů v ostatních oblastech – ve sportu, v umělecké tvorbě, při práci ve společenských organizacích.
Pozorování vlastního chování a jeho výsledků plní dvě hlavní funkce: informační a motivační. Informační funkce spočívá v ujasnění si vztahů mezi podmínkami a výsledky chování. Uvědomí-li si např. student na základě sebepozorování, že dosahuje lepších výsledků, učí-li se ráno, nebo učí-li se ve skupině stejně motivovaných přátel, získává tím důležité informace pro možnost regulace svého učení manipulací podmínek učení. Záleží ovšem na tom, zda si student navykne sledovat tyto souvislosti pravidelně, dostatečně pozorně a přesně.
Procesy sebeposuzování
Při sebeposuzování dochází ke srovnávání aktuálních výkonů s kritérii, standardy či cíli. Důležité místo v rozpracovávání teorie autoregulace mají u Bandury otázky přejímání standard odměňování na základě pozorování modelů. Například v jednom šetření pozorovaly děti dospělé jedince, kteří hráli určitou modifikaci bowlsu. Dospělí sebe samé často nahlas chválili a současně se odměňovali (bonbóny). Po ukončení hry byli ti dospělí, kteří si kladli náročné cíle, za svůj přístup pochváleni jinou dospělou osobou. Pak hrály stejnou hru děti. Otázkou bylo, jaké zvolí standardy pro to, aby se odměnily bonbónem. Výsledky ukazují, že děti si kladly vysoké standardy zejména tehdy, pozorovaly-li dospělé, kteří si sami kladli náročné cíle a byli pak za svůj výkon pochváleni.
Auto-reakce
Zdá se tedy, že je-li spokojenost jedince se sebou samým a případně i odměnění se prostřednictvím nějakých „hmatatelných“ odměn závislá na dosažení určitých výkonů, je tento jedinec motivován k dosahování požadované úrovně výkonů. Jak anticipované uspokojení (odměna), tak i nespokojenost s úrovní výkonů, která neodpovídá přijatým standardům, motivuje jedince k vynaložení vyššího úsilí a k vyšší míře houževnatosti a persistence. Na druhou stranu však nevede každý čin nutně k auto-reakcím. Např. aktivity, které nejsou pro subjekt relevantní, nebo výkony, za které se necítí odpovědný, nemusí mít tyto důsledky.
Bandura v této souvislosti sledoval problém tzv. selektivní aktivace a vypojení auto-reaktivních důsledků. Například spáchání amorálního činu nemusí vést nutně u jedince, který má vyvinuté morální standardy, k zápornému sebehodnocení a špatnému svědomí. Jedinec může například zpochybnit morální charakter oběti.
3.6.3 W. Mischel
3.6.3 W. Mischel
Stručný životopis
Walter Mischel se narodil v roce 1930 ve Vídni. Jeho rodina se po nástupu nacismu 1938 vystěhovala do New Yorku. Mischel nejprve studoval malířství a sochařství. V roce 1951 však začal studovat klinickou psychologii. Zároveň se stal sociálním pracovníkem. Během studií přešel Mischel na Ohio State University, na níž byli jeho učiteli G.A. Kelly a J.B. Rotter. Pod vlivem jejich teorií se začal snažit o integraci teorií sociálního učení (Rotter) s teoriemi kognitivními (Kelly) do vlastního teoretického systému a výzkumu.
Po získání PhD. učil nejprve na Colorado State University a poté na Harvardu. Zde byli jeho kolegy H.A. Murray a G.W. Allport. V roce 1962 přešel na Stanfordskou universitu, kde vykonal několik výzkumů s A. Bandurou. V roce 1963 se vrátil do New Yorku a stal se učitelem na Columbia University.
V roce 1978 získal Mischel cenu od klinické psychologie APA a v roce 1982 Cenu za významný vědecký přínos od APA.
Doporučená četba
Mischel, W. Personality and Assessment. New York: J. Wiley, 1968.
Mischel, W., Shoda, Y., Rodriguez, M.L. Delay of gratification in children. Science. 244, 933-938, 1989.
Mischel, W. Personality dispositions revisited and revised: A view after three decades. In: L. A. Pervin (Ed.): Handbook of Personality: Theory and Research. New York: The Guilford Press, 1990. S. 111-134.
Teorie kognitivního sociálního učení
Mischel se snaží o integraci soudobé kognitivní psychologie a psychologie sociálního učení. Klade důraz na to, co jedinec dělá v konkrétní situaci, ne na to, jaké globální rysy jedinec má. Přitom to, co jedinec dělá, zahrnuje nejen jeho motorické aktivity, ale rovněž aktivity poznávací (kognitivní) a afektivní. Patří sem tedy i konstrukty, které generuje, očekávání (expektance), která si vytváří, plány a projekty, které připravuje a snaží se realizovat, a autoregulační aktivity, které mu umožňují sledovat dlouhodobé cíle.
Kromě toho to, co jedinec dělá, v sobě zahrnuje i specifické psychologické podmínky, za nichž to dělá. Do středu pozornosti se tak dostává chování lokalizované v konkrétní situaci – na rozdíl od „context-free“ rysů osobnosti.
Stručně řečeno tedy přesunula teorie kognitivního sociálního učení pozornost od globálních rysů, vysouzených z chování, ke kognicím, afektům a akcím jedinců, k nimž dochází v kontextu specifikovaných psychologických podmínek.
Mezi hlavní osobnostní proměnné Mischel řadí:
- konstruktivní kompetence
- osobní konstrukty a strategie kódování informací
- expektance
- subjektivní hodnoty, preference a cíle a
- autoregulační systémy (Mischel, 1990).
Konstruktivní kompetence
V pojetí konstruktivních kompetencí jsou zdůrazněny dvě okolnosti:
Subjekt v mysli pouze „nekopíruje“ vnějšně pozorované chování a situace, ve kterých k němu dochází, ani si je věrně nevybavuje z paměti, ale konstruuje je stejně tak jako i celý „reálný svět“. Významnou roli přitom mimo jiné hraje selektivní zaměření jeho pozornosti.
Je zde rovněž zdůrazněna skutečnost, že jde o kognitivní aktivity, o procesy, které subjekt dělá, nikoliv o reakce a kognice, které má.
Osobnostní konstrukty a strategie kódování
Druhým klíčovým momentem týkajícím se zpracovávání informací jsou způsoby, jakými jedinec kóduje a kategorizuje informace od vstupu v podobě stimulů k osobním a sociálním konstruktům, včetně schémat sebe sama, druhých lidí, situací a světa. Je zřejmé, že různí lidé jednak věnují pozornost odlišným podnětům, jednak kódují a kategorizují stejné podněty odlišně. V této oblasti výzkumu dochází k integraci a prohlubování poznatků z oblastí jako jsou implicitní teorie osobnosti, osobní konstrukty, schémata, prototypy, sebepojetí atp.
Důležitý je směr výzkumu, věnovaný problematice dostupnosti a aktivizace kognitivních schémat. Chronicky dostupná či aktivizovaná schémata jsou dobrým výkladovým schématem dispozičních preferencí či pohotovosti k reakci.
Očekávání (expektance)
Abychom mohli predikovat chování jedince v určité specifické situaci, nestačí znát jeho kompetence a konstrukty, ale je rovněž nutno znát specifická očekávání týkající se pravděpodobných důsledků chování v dané situaci.
Mischel rozlišuje v souladu s Bandurou očekávání dvojího druhu:
- očekávání týkající se vztahu mezi chováním a jeho důsledkem (zpevnění, Rotter)
- očekávání týkající se vztahu mezi osobou a chováním (self-efficacy, Bandura).
Subjektivní hodnoty, preference a cíle
Volba určitých forem chování z celkové množiny potenciálně realizovatelného chování závisí na subjektivní hodnotě očekávaných důsledků. Různí lidé hodnotí stejné důsledky různě. Tato proměnná zahrnuje například podněty, které nabyly schopnost navodit u jedince kladné nebo záporné emocionální stavy. Tyto hodnoty, zájmy a cíle jsou relativně stabilní a lidé se v nich různí. Lze je poměrně spolehlivě zkoumat na základě pozorování aktuálních voleb i pomocí dotazníků.
Autoregulační systémy
Autoregulační systémy sestávají z řady komponent, které jsou důležité pro to, jak je plánován, generován a udržován v chovu komplexní, relativně dlouhodobý vzorec cílesměrného chování. A to zejména v situaci, která pro něj představuje malou podporu nebo dokonce překážku. (Student se rozhodl, že se bude učit, ačkoli by mnohem raději dělal řadu jiných aktivit; navíc se zdá, že učení ohrožuje jeho vztah s partnerkou.) Podobně jako expektance a subjektivní hodnoty mají i autoregulační systémy důležité místo při výstavbě teorie osobnosti, neboť umožňují současně vysvětlit jak kognitivní a motivační procesy, tak interindividuální rozdíly v autoregulacích v konkrétních situacích.
3.7 Poruchy osobnosti
3.7.1 Přehled
3.7.1 Přehled
Na rozdíl od duševních poruch jsou poruchy osobnosti definovány jako relativně stabilní odchylky od normy. O poruše osobnosti – dříve se používal termín psychopatie – hovoříme tehdy, když jsou rysy osobnosti – tj. trvanlivé vzorce vnímání a myšlení a vztahů k sobě a ke svému okolí – natolik rigidní a maladaptivní, že významně poškozují schopnost jedince normálně fungovat. Poruchy osobnosti obvykle vznikají v dětství nebo adolescenci, přetrvávají v čase, projevují se v různých situacích a mají vliv na většinu oblastí života. Specifické emoce, myšlenky a chování jedince se liší podle konkrétní poruchy.
Poruchy osobnosti ústí v nezralé a nevhodné způsoby zvládání stresu nebo zvládání problémů. Na rozdíl od lidí s poruchami nálady a úzkostnými poruchami, u kterých se také vyskytuje maladaptivní chování, lidé s poruchami osobnosti obvykle necítí úzkost a nervozitu a nejsou motivováni ke změně svého chování. Tito jedinci neztrácejí kontakt s realitou a nevykazují výraznou dezorganizaci chování.
Tato skupina se liší od ostatních psychopatologických problémů tím, že nejde o chorobný proces nebo vývoj, ale o trvalý stav, vadu, abnormní skladbu, strukturu, architekturu osobnosti.
Lehčí stupeň takových zvláštností bývá označován jako akcentovaná osobnost (podivínská, samotářská, pedantická, expansivní atd.). Další stupeň, anomální osobnost, se liší od běžného průměru o něco více než osobnost akcentovaná, ale tyto odchylky se ještě pohybují v mezích širší normy jako její extrémní varianty.
Doporučená četba
Praško, J. a kol. Poruchy osobnosti. Vydání 2. Praha: Portál, 2009.
3.7.2 Klasifikace poruch osobnosti
3.7.2 Klasifikace poruch osobnosti
Seznámíme se pouze s některými hlavními kategoriemi těchto poruch.
Asociální porucha osobnosti (anetická psychopatie, sociopatie)
Tato forma psychopatie je charakterizována především oploštěním až vymizením altruistických citů, tj. zejména soucitu, vřelosti, laskavosti. Chování těchto osob je určováno téměř výhradně jejich potřebami, neberou ohled na druhé, nemají svědomí ani soucit. Jsou-li tito lidé dostatečně inteligentní a prozíraví, projevují se jen nezájmem o osud jiných a bezohledností k okolí, ale jinak se mohou chovat formálně korektně, v zaměstnání mohou být výkonní a úspěšní. Jiní se však dopouštějí v cestě za svými zájmy zjevně amorálního až zločinného chování, zejména jsou-li primitivní a výbušní.
Tato psychopatie se projevuje již v dětství. Již v předškolním věku je u těchto dětí nápadný nedostatek příchylnosti k rodičům a ke známým osobám. Jsou nevnímaví k jejich laskání a srdečnosti, avšak jsou lhostejní i k jejich kárání nebo napomenutí. Neprojeví nikdy lítost. Ke druhým dětem se chovají nevlídně, bijí je, jsou mstiví a krutí; mají zálibu v trápení zvířat. Jsou neposlušní, mají výjimečnou schopnost lhát a žádné tresty ani jednání po dobrém na ně nemá nejmenší vliv. Jsou neovladatelní a nenapravitelní.
Tito jedinci bývají někdy příjemní, inteligentní, přitažliví, mají výbornou schopnost manipulovat s druhými. Někdy jsou zdatnými podvodníky.
Hraniční porucha osobnosti
Hlavním rysem hraniční poruchy osobnosti je nestálost. Nálada těchto jedinců je nestálá, projevují se u nich epizody těžké deprese, úzkosti nebo vzteku, které vznikají rychle a obvykle bez vážného důvodu. Jejich sebepojetí je rovněž nestálé, střídají se období pochyb o své hodnotě s obdobími pocitu vlastní výjimečnosti. I jejich interpersonální vztahy jsou výrazně nestabilní, dotyčný jedinec se může pohybovat mezi extrémem oddaného uctívání druhých lidí až bezdůvodného pohrdání jimi. Lidé s touto poruchou se často cítí zoufale prázdní, a proto se snadno upnou k nějakému novému známému nebo k terapeutovi v naději, že vyplní prázdnou díru, kterou v sobě mají. Zároveň však chybně interpretují upřímné chování druhých lidí jako tendenci odvrhnout je nebo až zavrhnout. Pokud například terapeut musí z nějakého důvodu zrušit konzultaci s tímto pacientem, může si to on vysvětlit jako odmítnutí a v důsledku této reakce se u něj může rozvinout vztek nebo deprese.
Spolu s nestálostí nálady, sebepojetí a interpersonálních vztahů u těchto jedinců nastupuje tendence k impulzivnímu chování namířenému proti sobě včetně sebepoškozování a suicidálních pokusů. Sebepoškozování nabývá i podoby popálení nebo pořezání sebe samého. Lidé s hraniční poruchou osobnosti prožívají také přechodné epizody, v nichž se cítí neskuteční, ztrácejí pojem o čase, dokonce mohou zapomenout, kdo jsou.
Narcistická osobnost
Jde o poruchu, která se v současné době těší značné pozornosti. První psychologické zpracování problematiky narcismu předložil Havelock Ellis (1898) v práci o autoerotismu. Freudova práce o narcismu (původně z roku 1914) se věnovala výhradně vývoji a patologii narcismu. Freud se domníval, že v případě „perverzí“ a homosexuality doznal libidiózní vývoj některé závažné poruchy, které vedly k tomu, že jedinec nepřijal matku coby primární objekt lásky a zaměnil za ní sebe sama. Jiný významný příspěvek ze strany psychoanalýzy tvoří analýza charakterů od W. Reicha (1933). Mezi hlavní povahové rysy jeho „falicko-narcistního“ charakterového typu patří sebejistota, působivost vystupování, prohrání druhými, působení dojmem důstojnosti a mimořádnosti.
Podle teoretiků sociálního učení (Millon, 1990) lze původ této choroby spatřovat v excesivním a ničím nepodmíněném kladném hodnocení dítěte rodiči. V důsledku toho vznikne pocit sebeúcty, který nemá reálnou bázi ve výsledcích dítěte. Dítě se stává současně silně zranitelné vzhledem k objektivním neúspěchům a slabým stránkám.
Narcistická osobnost podle Millona:
Funkční oblasti:
a) Arogantní chování: přestupuje konvence a pravidla soužití, která pokládá za naivní nebo pro ní nepřiměřená; vykazuje pohrdání osobní integritou druhých a lhostejnost k jejich právům.
b) Interpersonálně exploativní (vykořisťující): je neempatická, očekává zvláštní přízeň, ohledy a výsady bez přijetí recipročních závazků; nestoudně bere druhé jako samozřejmost a zneužívá je například ke zlepšení své situace nebo k uspokojení jiných přání.
c) Kognitivně expansivní: má nedisciplinovanou fantazii a nadměrně se zaobírá nezralými (infantilními) fantaziemi, týkajícími se vlastních úspěchů, krásy a lásky; je minimálně vymezena objektivní realitou, s fakty nakládá volně a často lže, aby si o sobě uchovala iluze.
d) Mechanismy racionalizace: klame sebe samu, snadno si vymyslí přijatelné důvody, ospravedlňující egocentrické a netaktní chování; předkládá alibi, aby se stavěla do co možná nejlepšího světla - i přes zjevné nedostatky a chyby.
Strukturní oblasti:
e) Bezstarostná nálada (působí celkově dojmem nonchalance a klidu; zdá se, že je chladná a nelze ji dojmout; jindy působí naopak vzletně a optimisticky; je-li však otřesena její narcistická sebedůvěra, reaguje okamžitě hněvem, zahanbením nebo zaraženě).
f) Obdivuhodný obraz sebe (admirable self-image) (předvádí se sebedůvěrou, jedná sebejistě, chlubí se úspěchy; má vysoké mínění o své hodnotě, i když je druhými považována za egoistickou, bezohlednou a arogantní).
g) Umně vytvářené internalizace (vnitřní representace objektů jsou vytvořeny mnohem více, než je obvyklé, z iluzorních představ a vzpomínek, syntetických drivů, konfliktů a pretendovaných, ne-li přímo simulovaných percepcí a postojů; je-li třeba, lze všechny tyto interní representace přetvořit).
h) Falešná morfologická organizace (adaptační a obranné strategie jsou povrchní a průhledné, budí dojem, že jsou zásadnější a více dynamicky sladěné, než je tomu ve skutečnosti; své impulsy regulují pouze marginálně, pudová hnutí usměrňují pouze s minimálním omezením, vytvářejí vnitřní prostředí, ve kterém zůstávají konflikty neřešeny, neúspěchy se snadno ospravedlňují a pýcha a hrdost jsou bez nesnází opět získány).
Paranoidní psychopatie
Paranoidní psychopati mají nadměrně vyvinutou vlastnost, která je v normě mimořádně důležitá – totiž ostražitost, nedůvěru k neznámému. Dále se u nich přehnaně uplatňuje princip kausality – u každé události hledá příčinu, zejména jejího původce. Všude tuší nebezpečí, zlou vůli, záludnosti, nepřátelství, spiknutí. Následkem toho interpretuje i lhostejné či neutrální chování druhých jako nepřátelské. Mluvíme o vztahovačnosti. Na rozdíl od paranoidní psychózy zde však nejde o pravé bludy, nýbrž o ovládavé nebo dominující představy.
Paranoidní povaha se projevuje různými typy ovládavých či dominujících představ. K hlavním patří tyto:
Paranoidní žárlivost. Sem patří ta forma, kdy se žárlivec kromě podezřívání ještě vyznačuje aktivní snahou přistihnout partnera při nevěře a zasáhnout, anebo alespoň včas zaregistrovat podezřelé okolnosti nebo předměty.
U kverulantství a sudičství je vysoká zranitelnost spojena s neúnavnou a houževnatou právní a administrativní bojovností. Protože chorobné zaujetí nelze ukojit ani vyhranými dílčími spory, postupuje kverulant ve své nápravě lidských věcí neochvějně neustále vpřed. Zpravidla je zastaven a psychiatricky vyšetřen až tehdy, když napadá a obviňuje stále vyšší instituce.
Reformátorství se soustředí především na snahy po nápravě společenského řádu, náboženství, lidského soužití. Neúchylným přesvědčením, imponujícím vystupováním a sebevědomím získávají tito jedinci skoro vždy stoupence a často zakládají sekty rozličného zaměření.
Psychopatické vynálezectví lze rozpoznat od pravého vynálezectví podle toho, že je buď bizarně směšné (tvůrci nových řečí nebo nomenklatury) nebo diletantské.
Fanatici se vyznačují nadšeným, nekritickým, nesnášenlivým stoupenectvím, hlavně v oblasti ideologie (náboženství, politika, národnostní šovinismus, rasismus, sportovní fanouškovství). Někdy je těžké je odlišit od normálních vášnivých vyznavačů obecných idejí.
Psychopatická hypochondrie je typická dominující starostí o vlastní zdraví. Například kancerofobie zde nemá – přes svůj název – charakter neurotické fobie (to by si byl pacient vědom toho, že jeho strachy jsou bezdůvodné), ale dominující představy.
Schizoidní psychopatie
Dříve se většina těchto psychopatů označovala jako podivíni. Schizoidní psychopatie se po stránce emotivity vyznačuje především nedostatkem schopnosti vyjádřit city, vztahy, družnost, chybí hladký kontakt s okolím. Jsou to osobnosti buď plaché, nebo naopak vyzývavě drzé (nápadné oblékání, opozice). Schizoidi jsou někdy sensitivní, zranitelní až vztahovační. Mohou se cítit dobře ve společnosti intimních a chápajících přátel, ale vyhýbají se vystupování na větším fóru, dávají přednost knihám a přírodě. Někteří mají originální postřehy, odhalují s neúprosnou logikou nepříjemné pravdy, jsou rození satirici, tvůrci aforismů. Mají rádi klidnou, soustavnou, třeba i monotónní práci. Rádi se zabývají vším, kde lze postihnout nebo zavést řád, systém, logiku (tedy od práce skladníka až po laboratorní pracovníky a vědce). Dochází-li k závěrům odchylným od běžných názorů, neberou vůbec zřetel ke skutečnosti a drží se důsledně své vlastní teoretické systematiky, která je vždy poněkud originální či podivná.
U některých jiných filosofování, vymýšlení systémů, sklony k mystice, parapsychologii atp. nabývají rázu neužitečných aktivit.
Anankastická psychopatie (obsedantně-kompulzivní)
Anankastičtí psychopati mají jako typickou vlastnost úzkostlivost, nejistotu, nerozhodnost, pudovou slabost. Neustále se obávají, že závažné události špatně dopadnou, potřebují povzbuzování od svého okolí.
Pedanti se věnují hlavně neustálému uspořádávání věcí kolem sebe. Všechno mají srovnáno, výdaje spočítány, aktivity na minuty naplánované dopředu. V práci jsou přesní, ale někdy až tyransky puntičkářští. V domácnosti se stávají nesnesitelní, neustále všechno znovu kontrolují a dávají do pořádku, takže se k ničemu užitečnému nakonec ani nedostanou.
Obsedanti, vlastní anankasti se projevují buď sklonem k fobiím, nebo rituálními úkony. Jejich obsese připomínají magické počínání přírodních lidí nebo psychotiků, ovšem s tím rozdílem, že anankast si je vědom neúčinnosti a iracionální motivace těchto činů. Snad nejcharakterističtější jsou pro ně neustálé kontroly, ověřování, pochybování, zda zhasli světlo a vypnuli plyn, zda zamkli byt atp. Sepětí psychopatie a úzkostné neurózy je zde tak těsné, že je od sebe lze odlišit pouze průběhem: to co trvá celoživotně ve stejné intenzitě a obsahu, připisujeme spíše osobnosti. To co se mění, případně zaniká, připisujeme spíše procesu (neuróze).
Thymopatie (dysthymní nebo afektivní psychopatie)
Thymopatie znamená trvalé (nezřídka celoživotní) vychýlení emocionality. Obdobně jako u poruch nálad se rozlišují tři hlavní kategorie:
Depresivní (hypothymní) osobnost je trvala posmutnělá, pesimistická, nevýbojná až plachá, všude ustupuje před tvrdostí světa, někdy je trpitelská, naříkavá, ale vždy hledá vinu spíše v sobě než v okolí. Nepříznivé životní události mohou vést k dekompenzaci ve směru psychogenní deprese.
Hyperthymní (hypomanická) osobnost se vyznačuje trvale nadnesenou náladou, čilostí, energií, ochotou k seznamování, k podnikání až riskování. Tito jedinci se stávají například konferenciéry, komiky, vyjednávači. Převažuje-li u nich energie, vysoké sebevědomí a nezkrotná podnikavost, mluvíme o expanzivních povahách, u kterých se mohou vyskytovat sklony k agresivitě, vztahovačnosti a kverulantství.
Thymopatie cykloidní má období depresivní a manické. Tato období však nikdy nedosahují kvality své patické nálady, ačkoliv celkově ovlivňují prožívání a chování jedince.
Explozivní psychopatie
Explozivní psychopatie se vyznačuje anomálií v oblasti afektové, a to sklonem ke zlostné výbušnosti. Všechny podněty, které vyvolávají i v normě zlost (útok, urážka, zesměšňování, odmítání atp.), zde vedou k nadměrnému afektu (vzteku) až agresi. Na vrcholu afektu se může někdy vyskytovat až krátkodobý mrákotný stav (patický afekt). Agresivita je buď verbální, nebo fyzicky je zaměřena proti věcem a osobám. To je někdy přivádí do rozporu se zákonem.
Histriónská psychopatie
Snad nejpříznačnějšími znaky jsou zde přehnaná emotivita a potřeba dramatického vyjadřování pocitů nespokojenosti. Dalším rysem je výrazný egocentrismus.
Základní potíž – pocit neuspokojení, chudoby zážitků, nedostatečného životního naplnění – je velmi trýznivá a oni vlastně velmi trpí. Jejich emotivita je nadměrně živá, exaltovaná, produkuje i krajní emoční stavy (přecházejí někdy až do poruch vědomí), ale přitom zřetelně mělká, nesolidní, povrchní.
Jejich hysterická „upřímnost“ není projevem pevného a přímého charakteru, ale netaktnosti, nevkusu a neschopnosti potlačit mínění o vadách a chybách bližních.
Mnoho nepochopitelných jevů u nich vyplývá z nedostatku občasné důstojnosti. Hysterický jedinec se nestydí za skandál, opovržení, trest. Upozornit na sebe jakýmkoli způsobem, nejde-li to užitečným výkonem, je kategorická potřeba. Trest a hanba jsou přijatelnější než jít životem nenápadně a bez pompy.